Bildungsprozesse zwischen Familie und Ganztagsschule

Eltern dagegen durchaus kritisch. 47 Zu den Kritikpunkten zählen:
- zu wenig Zeit für außerschulische Aktivitäten (27%),
- Lernen zu Hause auch nach der Schule (24%),
- zu wenig außerschulische Kontakte (22%),
- Ermüdung durch zu langen Schultag (19%) (vgl. Jäger-Flor 2009, S. 3).
Ähnlich beurteilen die SchülerInnen die Effekte des Ganztagsangebotes:
Trotzdem sie sich eine bessere schulische Unterstützung von der Teilnahme
versprechen, lehnen sie das Angebot am häufigsten wegen dem befürchteten
Verlust an frei verfügbarer Zeit ab (vgl. Arnoldt/Stecher 2007, S. 44).
Betrachten die SchülerInnen die Ganztagsschule zudem differenziert nach
den Angebotsformen, dann rangieren die offenen Ganztagsschulen hinsichtlich
des erwarteten Lernnutzens sogar vor den gebundenen Ganztagsschulen
(vgl. Holtappels 2007, S. 256). Von höherem Nutzen erscheinen die
gebundenen Ganztagsschulen den SchülerInnen in der Frage des sozialen
Nutzens (vgl. ebd.). Eine vergleichende Untersuchung der Netzwerke von
Halbtags-, Ganztags- und InternatsschülerInnen ergab jedoch, dass die
GanztagsschülerInnen signifikant mehr mit Familienmitgliedern ihre Freizeit
verbringen als mit Gleichaltrigen (vgl. Kanevski 2008, S. 230, 256-57).
Zudem sind die Netzwerke kleiner, weil unverbindliche Beziehungen zu
Klassenkameraden oder Beziehungen zu Gleichaltrigen der Nachbarschaft
fehlen (vgl. ebd.). Das Potenzial der Ganztagsschule liegt daher nach Ansicht
der Nutzer eher in der Lernförderung, während im außerschulischen
Freizeitbereich mit Einschränkungen zu rechnen ist. Das betrifft insbesondere
die Peernetzwerke mit dem Effekt eines Bedeutungszuwachses der
Familie als außerschulischer Freizeitbereich, der entwicklungspsychologisch
gerade bei jugendlichen GanztagsschülerInnen nicht unbedeutsam hinsichtlich
der Ablösungsproblematik ist. Tatsächlich sinkt mit zunehmendem
Alter die Teilnahme (vgl. Holtappels 2008, S. 200).
(2) Im Bereich der Familienaktivitäten ist der Einfluss der Ganztagsschulorganisation
unmittelbar spürbar: Während die Intensität der gemeinsamen
Mahlzeiten oder Gespräche sinkt, nehmen die Aktivitäten wie gemeinsames
Zusammensitzen oder Hobbys zu. Keine Unterschiede sind im
Bereich gemeinsamer Ausflüge und beim Fernsehen zu verzeichnen (vgl.
Züchner 2009, S. 280). Es bestätigt sich damit, dass die Familie in ihrer
Funktion als regenerative Ressource und vor allem Freizeitraum außerhalb
der Schule an Bedeutung gewinnt, während der Aspekt der leiblichen Versorgung
in den Hintergrund rückt (vgl. dazu auch Bartsch 2008). Ein direkter
Effekt auf Familie als Bildungsort zeigt sich hierin jedoch nicht.
Gleichwohl nutzt die Familie (insbesondere die Eltern) Potenziale, die indirekt
mit dem Besuch der Ganztagsschule frei werden. Das betrifft vor allem
die Müttererwerbstätigkeit: Bereits nach der ersten Erhebungswelle der
StEG-Studie (2007) ließ sich ein erwerbsstruktureller wie familienstruktureller
Einfluss dahingehend feststellen, dass prozentuell mehr Jugendliche in
Ganztagsschulen im Sekundarbereich aus Familien stammen, in denen le-
47 In einer früheren Studie über Elternmotive und -akzeptanz nannten die Eltern noch mehrheitlich
die Aufsicht und Betreuung der Kinder am Nachmittag sowie die Entlastung von Hausaufgaben
als die bedeutsamsten Vorteile der Ganztagsschule (vgl. Bargel/Kuthe 1991, S. 188ff.)
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