Volledig proefschrift (997 kB) - Les 4 vents - Siep Kooi

De betekenis van deze 'formule' voor de (wijsgerige) pedagogiek is verstrekkend. Een onoverzichtelijke en
complexe wereld biedt weinig houvast. Dat maakt het 'zijn-aan-de-wereld' voor kinderen tot een 'zijn-aan-decomplexe-wereld',
met als gevolg dat de omgang met kinderen in de pedagogische situatie moeilijker wordt, of
zij nu van autochtone dan wel van allochtone origine zijn. De vraag dringt dan in hoeverre de waarnemingen
en observaties van pedagogen nog wel adequaat zijn en ingesteld op de zich voortdurend wijzigende
opvoedingssituaties.
Voor de opvoedingssituatie biedt het onderkennen van een tussenwereld een beter uitzicht op het
kruisgewijze spanningsveld tussen opvoeder en opvoedeling. Dit veld is enerzijds van 'ruimtelijke' aard, tot op
zekere hoogte vergelijkbaar met de 'voorbereide omgeving' uit de opvoedingstheorie van Montessori. Deze
theorie heeft bijzondere aandacht voor de pedagogische ontmoeting. Een montessori-leslokaal is, als het goed
is, niet zomaar een ruimte, waarin toevallig les gegeven wordt, maar een plaats waarin de leid(st)er en de
kinderen verantwoordelijkheid en zorg dragen; een gezamenlijke plek waarin men elkaar in rust en stilte kan
ontmoeten, en men de gezamenlijk gemaakte afspraken in acht kan nemen. Anderzijds is dit veld van
'existentiële' aard, waar het niet-gezegde belangrijker is dan het gezegde, een wereld van stilte en vertrouwen,
waarin de taal van het lichaam spreekt, en men elkaar 'begrijpt' op een pre-reflexief niveau.
Om die opvatting van intersubjectiviteit als intercultureel pedagogisch uitgangspunt te doen
fungeren, moeten pedagogen opgeleid worden die in een gezamenlijke tussenwereld kinderen durven
ontmoeten; die weten wat het betekent dat wanneer één van beide partijen minder investeert, communicatie
moeilijk wordt; die weten dat zij zich niet aan hun taak kunnen onttrekken, omdat zij tot dezelfde wereld als
die van het kind behoren; die begrijpen dat zij in hun gemeenschappelijkheid met kinderen méér doen dan het
louter construeren van een taalsysteem, om elkaar te kunnen 'verstaan'; die zich ervan bewust zijn dat de
persoonlijke geschiedenis een rol speelt in het tot stand komen van de tussenwereld; die daarin adekwaat de
juiste symbolen weten te gebruiken, zodat ieders waarheid een eerlijke kans krijgt; die beseffen dat die
tussenwereld een gezamenlijk belevingsdomein is; die als vreemd durven beschouwen wat van hen is en als
van hen wat vreemd voor hen is; die durven te veranderen wanneer de pedagogische situatie verandert.
Kortom, in elke opvoedkundige handeling 'waarin blikken elkaar kruisen' ligt een terrein braak, dat bewerkt
moet worden. Elk van beide partijen werkt daaraan vanuit zijn eigen positie, in zijn eigen tempo, met zijn
eigen mogelijkheden totdat uiteindelijk een 'laatste waarheid' is bereikt.
Merleau-Ponty's fenomenologie is 'betrokken' fenomenologie, zowel zelf- als medebetrokkenheid. Dat
betekent dat de ander, i.c. het kind, slechts gekend kan worden door onze zelfbetrokkenheid heen. Het is
onmogelijk de ander, een cultuur, de dingen of het verleden op volkomen heldere wijze te vatten; er blijft altijd
een 'eigenheid' van de ander, de cultuur, de dingen of het verleden bestaan. Door een beroep te doen op de
'terugkeer tot de ervaring', waarin het (zelfbetrokken) subject als het ware 'opgelost' is in de coëxistentie,
wordt de ander door mij geleefd en ik door hem, nog voordat wij elkaar tot studieobject hebben gemaakt.
Wij staan nu voor de volgende opgave: hoe kan ons inzicht in de betekenis van de tussenwereld toegepast
worden op de pedagogische ontmoeting in multiculturele situaties? Op grond van wat in de voorgaande delen
van deze studie naar voren gekomen is, kiezen wij in het laatste deel voor een fenomenologischhermeneutische
beschrijving van de multiculturele werkelijkheid. Zo'n benadering reikt verder dan de
verklaringen van het empirisch onderzoek of de oppervlakkigheden van de pseudo-fenomenologie. Met andere
woorden: door het primaat te leggen bij het ongereflecteerde leven, waarbinnen zich met een excentrische
beweging een reflectie voltrekt, kunnen wij voor onszelf als opvoeder of onderzoeker het wijsgerige 'probleem'
van de ander stellen. Wij maken dan een noodzakelijke beweging van een epistomologie naar een ontologie,
van een kenleer naar een zijnsleer. Door dit op een verdiept ontologisch niveau te beschouwen kan het
bewustzijn ontstaan dat daar het 'probleem' van de ander niet bestaat. De ander kan pas geproblematiseerd
worden, wanneer wij ons weer van onszelf bewust zijn. Op dat moment is de 'vreedzame coëxistentie' weer
opgeheven, zoals Merleau-Ponty duidelijk maakte.
Om aan te geven hoe zijn tussenwereldconcept als exponent van de 'existentiële methode' voor de
pedagogiek kan functioneren, keren wij nog even terug naar Merleau-Ponty's beschouwingen over de
auditieve waarneming in de 'Phénoménologie'. Hij vraagt zich af welke weg een geluidstrilling aflegt van een
objectieve toon, via een geluidsgolf naar een subjectieve toon, om uiteindelijk als modulering van de existentie
zelf te worden bestemd, die dan 'tot ervaring van een zekere aanpassing van heel mijn lichaam wordt' (PP,
p.263). De functie van het bewegende lichaam wordt aangeduid als een vibratie die geluidstrillingen in mij