Volledig proefschrift (997 kB) - Les 4 vents - Siep Kooi

omgaan met etnische en culturele pluriformiteit' meer werd benadrukt (Schreuder, p.59). Daarnaast noemt
Schreuder het onderscheid tussen 'sociaal-emotionele en cognitieve aspecten': 'de ontwikkeling van een bepaalde
houding' versus 'het aspect van kennisoverdracht' (Schreuder, p.59). De voorstanders van het houdingsaspect
zouden deze visie naar haar idee aanhangen 'zonder dat daar enige kennis aan te pas lijkt te komen'; zij stelt
vervolgens vast: "Onzes inziens is dat een misvatting. Ook bij 'de ontwikkeling van een bepaalde houding' is
kennis in het geding, tenzij het de bedoeling zou zijn dat leerlingen kritiekloos een bepaald gedrag zouden
aanleren" (Schreuder, p.59). Een dergelijke vereenvoudigde voorstelling van zaken versluiert de werkelijke
problematiek. De kwestie van de tweedeling reikt dieper dan Schreuder veronderstelt: de vraag is welke 'kennis' in
het geding is.
In een bijlage komt Schreuder hierop terug en benadrukt haar bedenkingen ten aanzien van het
houdingsaspect. Zij rekent hieronder het 'kennismaken met verschillende culturen', maar vraagt zich af of
leerlingen door dit kennismaken automatisch een bepaalde houding 'leren' (Schreuder, p.222). Tevens vreest zij
dat dit 'aanleren' van houdingen zal leiden tot 'ongeoorloofde vormen van beïnvloeding' (Schreuder, p.223). Zij
beroept zich op het onderzoek van Fase en Van den Berg, die de interculturele onderwijstheorie en -praktijk
hebben onderzocht. 4 De onderzoekers achten het uitgangpunt dat 'intercultureel onderwijs' 'iets is waarvan de hele
school doortrokken dient te zijn' te summier; bovendien zou een 'lijst van voorwaarden' geen definitie opleveren en
de doelstellingen 'veel te hoog gegrepen zijn en/of te zeer politiek en ideologisch beladen' (Schreuder, p.223).
Door in te stemmen met de resultaten van dat onderzoek raakt Schreuder tenslotte op dood spoor. Ook zij wil
zich 'zeer terughoudend' opstellen ten aanzien van affectieve doelstellingen als 'respect en acceptatie'. Het gaat
immers om onderwijs: 'kennisoverdracht en de vorming van intellectuele capaciteiten' zijn daarvan de
voornaamste doelstellingen (Schreuder,p.223/224). Al geeft zij toe dat Fase en Van den Berg 'nog niet veel
houvast' bieden, toch vormt hun publicatie naar haar opininie een gunstige uitzondering: "(...) omdat zij zich
bescheiden opstellen ten aanzien van de mogelijkheden en doelstellingen van ICO" (Schreuder, p.224). Deze
'bescheiden' opstelling echter leidt niet alleen tot afwijzing van het 'houdingsaspect' van 'intercultureel onderwijs',
zoals impliciet blijkt, maar uiteindelijk ook tot afwijzing van het 'kennisaspect', waarmee aan interculturaliteit alle
basis wordt ontnomen: "De vraag wàt er dan aan kennis overgedragen moet worden, blijft onbeantwoord zodat
we kunnen stellen dat, ondanks het feit dat veel scholen hun best doen om 'iets aan ICO te doen', het ICO
definitorisch een lege huls is gebleven" (Schreuder, p.224).
Op grond van het door Merleau-Ponty geconcipieerde intermondiale 'nieuwe kenorgaan' is het mogelijk de
oorzaak van deze negatieve opvatting over interculturaliteit op te sporen. Er komt dan aan het licht dat het in de
opvatting van Schreuder ontbreekt aan precies die 'nieuwe' definiëring van kennis. Merleau-Ponty's topologische
wijsbegeerte maakte duidelijk hoe in de tweepolige wederkerigheid van het chiasme een 'derde dimensie' besloten
ligt, die zich in de ontmoeting tussen mij en de ander manifesteert. Op dat punt kan met betrekking tot de
pedagogiek veel misverstand ontstaan. Dat blijkt bijvoorbeeld als Schreuder aangeeft haar proefschrift op
Imelmans triadische structuur van de opvoeding te willen baseren. Zij beroept zich daarbij op de veel geciteerde
frase: "Opvoeding kent een triadische structuur en is dán aanwezig als opvoeder, kind en kennis, dank zij het
kennis-verantwoordend inleiden van de eerste en het kennis-verantwoording vragend leren van de tweede met
elkaar verbonden zijn" (Schreuder, p.4) 5 , met de bedoeling deze driehoek tot een cultuurpedagogische triade uit te
breiden. Het gaat haar om 'cultuur-specifieke en waardegeladen kennis' (Schreuder, p.7).
Uitgaande van het intermondialiteitsconcept is het de vraag of in de driepoligheid: opvoeder, kind en kennis,
ook werkelijk 'opvoeden' of '(cultuur)pedagogiek' is begrepen. Met Merleau-Ponty zagen wij hoe in een dergelijke
trits de 'zaak' het derde element uitmaakt waarop opvoeder en kind beiden zijn betrokken. Bij deze 'zaak' gaat het
om ontmoeting, intersubjectiviteit, tussenwereld. Er is dan sprake van een ander soort 'kennis', waarvan lichaam
en taal de uitdrukkingsmiddelen zijn. In het voetspoor van Imelman biedt Schreuder geen cultuurtriadische
structuur van de opvoeding, maar van het onderwijs, en dan nog slechts in de cognitieve betekenis daarvan.
Intermondiaal gezien vormt deze bepaling de kern van de voornaamste misvattingen rond interculturaliteit. In de
volgende paragraaf zal daarop nader worden ingegaan.
*3*Intercultureel onderwijs geproblematiseerd 6