Volledig proefschrift (997 kB) - Les 4 vents - Siep Kooi

aanpassingsprobleem een nieuwe invulling. Zelfvertrouwen blijkt uit de manier waarop het lichaam zich in de
wereld beweegt, al kunnen trucs het gebrek eraan verbergen. Om dit te onderkennen moet de leerkracht zijn eigen
afweermechanismen onder ogen leren zien; ook zìjn zelfvertrouwen is in het geding. Alleen al zijn lichamelijke
aanwezigheid in de klas maakt hem tot een deel van het geheel. Het scharnier functioneert alleen als er twee
bevestigingspunten zijn, anders ontstaat er geen 'synergetisch systeem' waarin de ontmoeting is 'gespiegeld'.
Vanuit zijn eigen openheid naar de wereld kan de leerkracht signalen opvangen en reflecteren. In zijn complexe
taak gaat het niet alleen om de vraag: vangt hij het signaal op? Zelfs niet om de vraag: hoe analyseert hij het
signaal? Het gaat erom of hij in staat is het vastgeroeste scharnier in beweging te zetten.
Dit vertrouwensaspect komt overeen met de 'beginselenleer' van Langeveld en Maslovs theorie omtrent de
basisbehoeften. De voorwaarden die nodig zijn om tot leergedrag of zelfstandigheid te komen, gelden ook voor de
pedagogische ontmoeting. Veel van deze voorwaardelijke beginselen of behoeften - het zich thuisvoelen in het
gezin, het zich geaccepteerd voelen, erkenning, veiligheid en vertrouwen - zijn non-verbaal. Affectieve
opvoedingsprocessen gaan aan intellectuele vorming vooraf.
Vooral de taalverwerving van jonge kinderen wordt problematisch als de basisvoorwaarden afwezig zijn. Een
nieuwe omgeving, een schoolklas bijvoorbeeld, is eerder een vijandige ruimte dan een ruimte die veiligheid en
vertrouwen biedt. Er treedt een onevenredigheid op die tegengesteld is aan het wederzijdse karakter van het
chiasme, met als gevolg een geringe deelname aan het onderwijsleerproces in de groep. Immers, een kind dat alles
te leren heeft, maar niets te geven, zal onherroepelijk in een conflictsituatie raken en reageren met de
afweermechanismen die op dat moment voorhanden zijn. De leerkracht die deze mechanismen doorziet, staat met
een andere houding dan voorheen in zijn klas. Door zijn beleving van deze situatie centraal te stellen en te
reflecteren op de vraag: wat betekent het voor mij als volwassen leerkracht in een opvoedingsrelatie met kinderen
te staan, zet hij een stap in het groeiproces naar een werkzame tussenwereld. De leerkracht kan nu veel zeker
lijkend gedrag bij kinderen als schijnzekerheid herkennen. Dit heeft gevolgen voor zijn handelen in de klas. Men
slaat een stapje over door met kinderen sociale activiteiten als groepswerk te doen, terwijl de veiligheidsbehoeften
nog niet bevredigd zijn, laat staan de behoefte aan eigenwaarde of zelfverwerkelijking.
Intermondiaal beschouwd versterken verouderde monoculturele onderwijsopvattingen als contrastbenadering
de culturele tegenstellingen binnen een klas of school. Een intermondiaal georiënteerde interculturele visie echter
heft tegenstellingen op, niet als gelijkschakeling, maar als een zoeken naar een dynamische overeenkomstigheid
tussen allochtone en autochtone kinderen. Dit maakt een rehabilitatie van het 'uitgaan van de belevingswereld' als
onderwijsprincipe noodzakelijk. Dit principe is geen loze kreet, maar een concreet pedagogisch uitgangspunt.
Door aanstaande leerkrachten te helpen de 'verborgenheid' van de belevingswereld van kinderen te onderkennen,
leren zij begrijpen dat zij - in biologielessen bijvoorbeeld - geen gemeenschappelijkheid moeten proberen te vinden
door te benadrukken dat er in de landen van Achmed en Els dieren leven. Wederzijds begrip moet gezocht worden
in de beleving, zoals het verdriet bij een ziek of gestorven lievelingsdier. Een belevingsbenadering accentueert de
overeenkomsten meer dan de verschillen. Aldus 'veredelt' men monocultureel contrastonderwijs tot
belevingsgericht intercultureel ontmoetingsonderwijs.
Deze rehabilitatie van de beleving is een basisprincipe van een intercultureel georiënteerde pedagogiek van de
ontmoeting in intermondiale zin. In die optiek zijn Achmed en Els in eerste instantie kinderen; hun allochtoon- of
autochtoon-zijn wordt niet ontkend, maar komt op de tweede plaats. Dit inzicht vereist een andere houding en legt
de tekortkomingen van het huidige pedagogische denken bloot. Vanuit die visie ontstaan er mogelijkheden de
overtrokken aandacht voor cognitie en verbalisme in het onderwijs terug te dringen, ten gunste van een
belevingsgerichte benadering. Non-verbale elementen spelen daarbij een grote rol.
Een intermondiale houding doet leerkrachten kritischer tegenover hun eigen handelen staan. Zij beseffen hoe
betrekkelijk een zogenaamde Turkse of Marokkaanse 'interculturele' week is. Klederdrachten, posters en exotische
voorwerpen in de klas zijn folkloristische uitingen, maar geen garantie voor een intercultureel pedagogische
ontmoeting. Reflectie op de be- en geleefde interactie tussen culturen leidt tot een beter begrip van de
interculturele problematiek: het 'probleem' van de (allochtone) ander is ook hun probleem. Dit inzicht heeft
verstrekkende gevolgen voor de houding van leerkrachten, omdat dit betekent dat zij niet meer kunnen doorgaan
met lesgeven zoals zij gewend waren: zodra er één kind - allochtoon of autochtoon - in hun klas komt, verandert