Volledig proefschrift (997 kB) - Les 4 vents - Siep Kooi

teweeg brengen. In existentiële zin bestaan er verschillende soorten tonen: "(...) er is een objectieve toon, die
buiten mij om in het instrument weerklinkt, een atmosferische toon die zich tussen het object en mijn lichaam
bevindt, en een toon die in mij vibreert 'alsof ik zelf de fluit of de klok zou zijn geworden' (...)" (PP, p.263).
Deze vibratie is de 'stem van de stilte', de 'broedplaats van het spreken'. Zoals 'het ziet in mij', 'vibreert het in
mij'. Er is geen sprake van een objectieve toon, eerder van een 'atmosferische klank die zich tussen het object
en mijn lichaam bevindt', of nog eerder een 'klank die in mij vibreert alsof ik zelf de fluit of de klok was
geworden'. In die zin hoor ik mijn vibreren 'van binnenuit'.
Op eendere wijze zullen wij proberen het specifieke 'anders-zijn' van het kind te ontdekken. Dat kan
alleen als de 'vibratie' van de tussenwereld als 'derde' element, dat ons beiden omvat, een prominente rol gaat
vervullen. Niet alleen het kind is partij in de dialoog, ook niet de 'ik' als 'gespreks' partner alleen, maar tevens
de zaak waarop wij beiden gericht zijn, de richting waarin wij samen kijken. Deze zaak of richting is de
tussenwereld waarin wij een gezamenlijke waarheid proberen te verwerkelijken. Dit inzicht maakt een
herinterpretatie van de intersubjectiviteit mogelijk. Merleau-Ponty gaf, zoals wij zagen, zijn 'existentiële
methode' gestalte door een dialoog met zijn gesprekspartners aan te gaan. Zíjn perspectief, dat van zijn
opponenten en de zaak waarop zij betrokken waren, vormden de drie elementen die elkaar in het zoeken naar
waarheid veronderstelden. Slagen wij er op onze beurt in het punt te benoemen waar de drie elementen elkaar
'aangrijpen', dan liggen daar mogelijkheden het multicultureel pedagogisch ontmoetingsveld te bestuderen.
Juist in multiculturele situaties waarin de ander 'ongrijpbaar' of 'onbegrijpelijk' lijkt, en het voor de pedagoog
steeds moeilijker wordt zijn zelfbetrokken positie te bepalen, is een geëigende theorie omtrent de tussenwereld
voor een studie naar de intersubjectief pedagogische ontmoeting onontbeerlijk.
Op het moment dat leerkrachten zich een zekere gevoeligheid tot een metafysische houding weten
eigen te maken, zal hun visie op onderwijs en opvoeding veranderen. Voorstanders van het zogenaamde
'projectonderwijs' waren daarvan indertijd al op de hoogte. Leerkrachten gaan dan beter inzien dat zij behalve
een kennisoverdragende functie vooral een opvoedende taak hebben. Zeker in de multiculturele situatie - waar
de gevoeligheid tot de ander per definitie problematisch is - komt de ander ons op een bijzondere manier
naderbij. Ontdekken leerkrachten zichzelf als metafysisch bewustzijn, als verwondering over zichzelf, en
tegelijkertijd de ander als mogelijke toegankelijkheid, dan zijn de voorwaarden tot de interculturele,
intersubjectieve ontmoeting vervuld.
Het is zoveel gemakkelijker met absolute principes de schijn te wekken de problemen in de wereld te
kunnen oplossen. Dit geldt met name ten aanzien van de onderhavige interculturele problematiek waar, zoals
in het derde deel zal blijken, schijnredeneringen en halve waarheden heersen, met als gevolg dat elke
wetenschapper zijn eigen oplossing aanmerkt als meest efficiënte en zijn beweegredenen als meest
waarachtige. Dat mag begrijpelijk zijn vanuit een 'natuurlijk' standpunt, een existentieel-metafysische
onderzoekshouding gaat van andere principes uit. Het (absolute) weten van de onwrikbaar lijkende
monoculturele waarheden is ontmaskerd en heeft afgedaan. Waarheid moet samen met de ander gevonden
worden, als waarheid die in dat 'samen-vinden' gelegen is: intersubjectieve waarheid. Uit die wereld kunnen
wij ons niet terugtrekken, zoals wij bij Bergson en De Saint-Exupéry zagen: morgen kan het de wereld van
vervolging en discriminatie zijn.
Tot slot dienen wij ons af te vragen hoe de 'intermondiale' wijsbegeerte van Merleau-Ponty kan bijdragen tot
een beter begrip van de multicultureel pedagogische ontmoeting. Zijn aansporing door middel van een andere
houding opnieuw naar de verschijnselen te kijken met de bedoeling die in existentiële belevingstermen te
omschrijven, heeft grote consequenties. Zo zal 'naar kinderen kijken' voortaan betekenen: bereid zijn met preanalytische,
synthetiserende ogen te kijken en onze verouderde monoculturele denkbeelden op de helling te
zetten. Die 'andere' ogen zijn 'intermondiale' ogen. Voor een pedagogiek die langzamerhand wel denkt te
weten wat 'des kinds' is, is dat geen gemakkelijke opgave. Toch ontkomen sociale wetenschappers er niet aan
zich af te vragen in hoeverre hun meningen over kinderen bepaald zijn door hun kijk op de 'volwassen 'wereld.
Houden hun interpretaties van het gedrag van kinderen wel voldoende rekening met wat het kind tot kind
maakt in een 'wereld' die anders is dan vroeger?
Om het contact met de werkelijkheid niet te verliezen is een andere attitude en een andere methode
nodig dan de onderzoekers met wie in het eerste deel kennis werd gemaakt. Als empirisch onderzoek slechts
fragmenten van de wereld aan het licht brengt, en niet kan ontdekken hoe de achtergrond onder de figuur
doorloopt, heeft dat gevolgen voor het bestuderen van de beleving van kinderen. Wij mogen geen genoegen