Volledig proefschrift (997 kB) - Les 4 vents - Siep Kooi

Dit inzicht gaat vooraf aan onze reflecties op kinderen, leermiddelen, onderwijs- en leervormen, leerkrachten
etc. Het is niet goed mogelijk een interculturele pedagogiek te ontwikkelen als het allochtone of het autochtone
kind wordt verbijzonderd. Een interculturele houding is primair een interactieve houding, waarbij het accent
op de 'lijfelijke' ontmoeting tussen leerkracht en leerling ligt. Omdat dit op louter 'witte' of 'zwarte' scholen niet
volledig gerealiseerd kan worden, blijft het onderwijsprincipe 'uitgaan van de belevingswereld van kinderen'
vooralsnog een utopie. Om die wereld toegankelijker te maken is het aanbevelenswaardig in de intercultureel
pedagogische begripsvorming - die te allen tijde dialogisch is - de nadruk niet te leggen op het al dan niet
allochtoon-zijn van kinderen, maar op hun kind-zijn. Dankzij zijn zelfbetrokkenheid kan de leerkracht dit
onmiddellijk aan zijn volwassen-zijn koppelen. Niet de etnisch-culturele groeperingen vormen in eerste
instantie een probleem, maar de manier waarop wij daarmee omgaan.
Vanuit een intermondiale houding gaan leerkrachten bovendien beseffen dat zogenaamde 'interculturele'
methoden - hoe gedifferentieerd en geïndividualiseerd van opzet ook - slechts een geringe bijdrage kunnen
leveren tot het tegengaan en bestrijden van etnocentrisme. Kinderen leren hun eigen cultuur relativeren als dat
voorgeleefd wordt door leerkrachten die zo'n proces zelf doormaakten en hun etnocentriciteit onder ogen
leerden zien. Interculturaliteit verlangt dat leerkrachten hun dualistisch denkpatroon weten te relativeren, dat
zij hun 'ik' niet langer tegenover dat van de ander zetten. Zij ervaren dan dat de ander hun 'tweelingbroer' is.
Deze leerkrachten durven de tussenruimte binnen te gaan om kinderen werkelijk te ontmoeten. Zij staan open
voor de consequenties van een integratie die altijd tweezijdig is. Zij voelen hoe ook zij veranderen, als er een
nieuw kind in de klas 'geboren' is. Zij beseffen dat zij zich vergissen, wanneer zij al bij voorbaat denken te
weten wat 'des kinds' is.
Voor zittende leerkrachten betekent dit een veelal moeilijk te realiseren perspectiefwijziging. Na- en
bijscholingscursussen blijken doorgaans weinig effect te sorteren. De opleidingen hebben op dit gebied een
onderwijsvernieuwende functie te vervullen, al dringt zich hier sterk de vraag op: wie leidt de opleiders op?
Wellicht kunnen activiteiten in de sfeer van een sabbatical-leave soulaas bieden, zodat leerkrachten door
middel van uitwisselingsactiviteiten en trainingen hulp krijgen bij het ontwikkelen van een meer kind- en
belevingsgerichte onderwijsbenadering.
Dergelijke innoverende onderwijs- en opvoedingsinitiatieven zijn te verwezenlijken als het begrip
'intercultureel' van het 'cultuurachtige' wordt ontdaan. Een gewijzigd, intermondiaal cultuurbegrip heeft vooral
betrekking op de 'stijl' van leven. Het feit dat 'cultuur' geen eenduidig begrip is, leidt tot een scala aan
interpretaties van 'intercultureel onderwijs'. Ligt het accent op cognitie en het ontwikkelen van zogenaamd
'interculturele' leermiddelen, dan werkt dat cultuurvergelijking in de hand. Intermondiaal beschouwd heeft
deze accentuering van (monocultureel) contrastonderwijs geen werkelijkheidskarakter. De kans dat pogingen
tot 'intercultureel onderwijs' in de valkuil van het contrast belanden is groot. De vraag naar 'interculturele'
methoden zal blijven klinken, zolang leerkrachten niet wordt geleerd hun pedagogisch handelen vanuit de
tussenwereldlijke ontmoeting tot stand te doen komen. Een louter cognitieve benadering belemmert niet alleen
de ontmoeting alsmede de humaniteit van de ander, maar vergroot ook de schijnwerkelijkheid van een
geconstrueerde tussenwereld, die veelal als een 'niemandsland' wordt beleefd.
Intermondialiteit als inzet tot een beter begrip tussen mensen heeft niet slechts betrekking op de gewone
alledaagse ontmoeting, maar betreft vooral de confrontatie tussen opvoeder en opvoedeling. In de concrete
pedagogische tussenwereld is onze relatie met de ander werkelijk een probleem, omdat de pedagogische
situatie per definitie problematisch is, tenminste als de opvoeder niet louter uit is op het overdragen van
monolitische, eenzijdige maatschappij- en cultuurbeelden. Gecompliceerde leefsituaties, zoals het leven in
twee of mee culturen, tasten deze poging naar bestendiging aan, en dagen uit om de tussenwereld vanuit een
'geleefde ervaring' te 'leven' in plaats van die te construeren. Leven en beleven in een tussenwereld, waarin
evenveel plaats is voor mij als voor de ander, is conditioneel. In die voorwaardelijke sfeer is 'bereidheid-tot' en
'openheid-tot' een essentieel uitgangspunt. Deze voorwaarde ligt ten grondslag aan elk menselijk ontmoeten en
opvoedkundig handelen. Omdat in dit handelen cultuuroverdracht besloten ligt, reikt de betekenis van deze
opvoedkundige ontmoeting ver. Met behulp van een intermondiaal georiënteerd pedagogisch concept kan de
intercultureel georiënteerde ontmoeting bespreekbaar worden gemaakt.
In die visie zijn leerkrachten eerder cultuuroverdragers dan aanbieders van kennis: hun stijl van lesgeven
en hun invulling van de leerstofinhoud zijn niet vrijblijvend en los van normen en waarden, maar afhankelijk
van hun eigen 'cultuur'. Het gaat dan om de vraag: hoe beïnvloeden culturele oriëntaties het denken en