Volledig proefschrift (997 kB) - Les 4 vents - Siep Kooi

migratieproblematiek gerelateerd kan dit niet anders dan tot wanhoop, onvrede en discriminatie leiden.
In deze studie is het hoopvolle beeld opgeroepen dat multiculturele leefstituaties 'gevulde'
tussenwerelden mogelijk kunnen maken. In zulke circulaire en gelaagde werelden vindt een gezonde
'doorbloeding' plaats. Door het migratieprobleem opnieuw te doordenken met behulp van de categorie van
deze transitieve tussenwereld, openen zich perspectieven voor een leven ìn, binnen of mèt twee culturen.
Alleen daar is ruimte voor ontmoeting, communicatie en hoop op een draaglijker leven.
De betekenis van deze categorie voor de praktijk van het pedagogisch handelen is veelomvattend. Het
nastreven van uniformiteit ('alle kinderen zijn voor mij gelijk') doet een statisch en monolitisch
opvoedingsideaal ontstaan, dat niet beantwoordt aan de beweeglijkheid van een levend organisme.
Intermondiaal denken is gebaseerd op pluriformiteit, waarin ruimte en respect is voor ieders 'eigen wereld':
zoals de mond, waarvan beide lippen weliswaar ongelijk maar wel gelijkwaardig zijn - vlees van één enkel
lichaam - vormt de mens een eenheid met de wereld en de ander die daarin leeft.
*2* Rehabilitatie van de belevingswereld
De tweede doelstelling betrof het begrippenkader en de meest geëigende methode met behulp waarvan de
belevingswereld van kinderen bestudeerd kan worden. Gekozen is voor een kwalitatieve aanpak, omdat
daarvoor - in de stijl van Merleau-Ponty blijvend - een 'organe de connaissance nouveau' nodig is, een 'nieuwe
kenorgaan', een 'antenne' om signalen van kinderen op te vangen. Deze gevoeligheid lijkt vaak te ontbreken bij
hen die zich mengen in de zich jarenlang voortslepende polemieken over intercultureel onderwijs en onderwijs
in eigen taal- en cultuur. De vele onderzoeken, beleidsnotities en methoden hebben geen werkelijk
interculturele attitudes kunnen bewerkstelligen. Zulke houdingen kunnen pas aangenomen worden vanuit een
tweezijdige en wederkerige visie op integratie en aanpassing. Dan treedt er uitwisseling op en openen zich
perspectieven tot het leren kennen van de belevingswereld van kinderen. Daarbij staat de 'eigen wereld' van de
opvoeder evenzeer ter discussie als die van de opvoedeling. Door beide werelden met elkaar te verbinden
verliest de belevingswereld iets van het verborgen karakter, om 'begrijpelijk' te worden dank zij de chiastische
werking van de tussenwereld. Beide werelden kunnen dan functioneren in het interculturele denken en
handelen. Zo worden door het rehabiliteren van de belevingswereld handelingsmogelijkheden geschapen voor
leerkrachten die de beleving van kinderen in multiculturele situaties centraal willen stellen.
Met Dasberg zagen wij hoe pogingen tot uitbreiding van de kennis van de leefwereld leidt tot
bestendiging van bestaande leefsituaties. Daarom noemde zij de leefwereld 'begrensd'. De contouren liggen
vast en kinderen kunnen in die optiek slechts vanuit hun cultuurachtergrond worden gedefinieerd. Dit betekent
dat kennis van de leefwereld - zoals de zogenaamd 'interculturele' methoden suggereren - niet automatisch tot
integratie hoeft te leiden. Het leefwereldgerichte denken blijft altijd als in een 'horizontale' beweging aan de
oppervlakte van de menselijke existentie zweven, in tegenstelling tot de 'verticale' richting van de wens tot
integratie en een beter begrip van de ander. Die verdieping maakt de beleving van kinderen in 'tussensituaties'
bespreekbaar. Op het kruispunt tussen horizontaliteit en verticaliteit treedt het chiasme in werking.
Dasberg noemde de belevingswereld 'onbegrensd'. Door onbegrensdheid te relateren aan Langevelds
metafoor van het 'meanderende gordijn' en de 'trillende overgangen' van Cézanne werd het mogelijk een
dreigende grenzeloosheid te vermijden. Cultuurgrenzen bewegen, verschuiven, kunnen overschreden worden,
waarmee het wijsgerig 'probleem' van de ander zich op een pre-cognitief, pre-analytisch niveau als het ware
vanzelf oplost. Het 'topologisch' denken stelt ons in staat op dat niveau een tussenwereld te situeren,
waarbinnen de intersubjectieve ontmoeting zich manifesteert. Deze 'wereld' is slechts vanuit een conditioneel
belevingsniveau te begrijpen, als mogelijkheidsvoorwaarde tot het betreden van het handelingsniveau. De
'interculturele' methode wordt dan een aanvulling op dit (innerlijk) weten, in plaats van andersom. Dit
impliceert een onvermijdelijke inperking van de term 'intercultureel onderwijs'. Men kan slechts (in
metafysische zin) een 'interculturele houding' aannemen. Zo'n houding is de grondvoorwaarde tot een
belevingsgerichte universele interculturele ontmoetingspedagogiek. De onderwijsdoelen die daaruit ontwikkeld
worden, zijn dan per definitie interculturele onderwijsdoelen.
*3* Een intercultureel-pedagogische opvoedingstheorie
De derde doelstelling betrof het zoeken naar een meer solide fundament voor het begrip 'interculturaliteit'. Dit
begrip is weliswaar in onderwijs- en opvoedingskringen volledig ingeburgerd, maar altijd omgeven geweest
door een aaneenschakeling van misverstanden en verwarring scheppende definities. Door echter de