Volledig proefschrift (997 kB) - Les 4 vents - Siep Kooi

grondslagenstudie draagt weliswaar in sterke mate bij tot het zoeken naar oplossingen om de effectiviteit van de
interculturele communicatie te verhogen, maar biedt te weinig systematische perspectieven om de hulpverlener (in
ons geval: opvoeder, leerkracht) te helpen in te zien hoe, en vooral waarom, hij zijn 'culturele bril' af moet zetten,
afgezien nog van het feit of dit al dan niet 'tijdelijk' moet gebeuren. Daartoe zouden de intercultureel
communicatieve grondslagen, die Shadid biedt, ingebed moeten worden in een diepgaander wijsgerige reflectie op
de mogelijkheden tot het kennen van de ander. Zo beschouwd vormt het fenomenologisch concept omtrent de
tussenwereld in het tweede deel een zinvolle, fundamentele aanvulling op Shadids overwegingen met betrekking
tot de interculturele communicatie.
*2*Intercultureel onderwijs: leerstof of houding
Wenden wij ons vervolgens tot het tweede aspect van interculturaliteit: onderwijs en opvoeding. Het is de
dissertatie van Schreuder 'Algemene vorming in een multiculturele samenleving' (1995) die mogelijkheden biedt
vanuit een intermondiaal perspectief nader op de meer onderwijskundige aspecten van interculturaliteit in te gaan.
Schreuder heeft weliswaar een kritische houding tegenover de vaak krampachtige overheidsreacties op de door
migratie veroorzaakte veranderingen in de maatschappij, maar lijkt terug te schrikken voor de gevolgen van haar
kritiek. Zij komt uiteindelijk met voorstellen die de problematiek niet echt oplossen.
Schreuder bekritiseert de visie die de WRR (Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid) heeft op de
gevolgen van multiculturaliteit voor de samenleving fel. Van basisvorming, die uitgaat van een 'gedeelde cultuur',
zou bij de WRR niets te merken zijn: "Hier doet zich de inconsequentie voor dat in de beschrijving van de inhoud
van basisvorming de WRR lijkt af te stevenen op een mono-culturele samenleving, terwijl in de doelstellingen van
basisvorming wordt gesproken van de pluriforme samenleving" (Schreuder, p.51). Met termen als 'onduidelijk' of
'verbazend' geeft Schreuder te kennen dat zij zich in hoge mate verwondert over het feit dat in de gekozen
onderwijsinhouden weinig terug te vinden is van toenemende multiculturaliteit. Bovendien speelt de WRR naar
haar mening niet in op het idee van 'intercultureel onderwijs', terwijl de etnisch-culturele pluriformiteit van de
samenleving in het onderwijs voor alle leerlingen juist op dat punt zichtbaar zou kunnen worden gemaakt:
"Echter, de cultuuroverdragende functie van het onderwijs wordt door de WRR versmald wanneer de aandacht
expliciet gericht wordt op de etnische en culturele minderheden" (Schreuder, p.51).
Intermondiaal gezien is het de vraag is of dit zo 'onduidelijk' of 'verbazend' is als Schreuder schetst. Immers,
waar nog nauwelijks in wijsgerig-antrologische zin over deze problematiek nagedacht is, zullen moeilijk
hanteerbare fenomenen als een 'gedeelde cultuur' of het omgaan met 'pluriformiteit' als maatschappelijk gegeven,
in nevelen gehuld blijven. Eigenlijk geeft Schreuder dat zelf aan als zij de overvloed aan literatuur over deze
onderwerpen signaleert: "Veelal gaat het hierbij om empirisch onderzoek met een beperkte vraagstelling en een
direct praktisch belang, waarbij theorievorming en reflectie op theoretische problemen niet of nauwelijks aan de
orde komen" (Schreuder, p.52).
Met betrekking tot het 'intercultureel onderwijs' - door haar het 'stiefkindje' van het onderwijsbeleid genoemd -
noteert Schreuder eenzelfde 'onduidelijkheid' (Schreuder, p.58). De oorzaak daarvan zou enerzijds liggen in 'het
feit dat het ontbrak aan duidelijke richtlijnen', terwijl er anderzijds 'onvoldoende draagkracht binnen het onderwijs
zelf' bestond (Schreuder, p.60). Deze constatering is ongetwijfeld waar, maar gaat verder dan Schreuder aangeeft.
Zolang het begrip 'interculturaliteit' niet voldoende gedefinieerd is met het oog op de pedagogische consequenties,
blijft het gebruik ervan in de onderwijs- en opvoedingspraktijk een probleem. Op basis van de
interpretatiemogelijkheden 'kennis' of 'houding' maakt Schreuder een duidelijke keuze voor het kennisaspect door
interculturaliteit als leervak te beschouwen. Dat blijkt bijvoorbeeld als zij aangeeft dat elke basisschool sinds
1985 wettelijk verplicht is 'om ICO te geven', en zij kritiek uit op het feit dat er geen inhoudelijke richtlijnen
gegeven zijn en niets vastgelegd is 'over de wijze waarop dit gegeven moet worden, hoe intensief en hoe vaak het
gegeven moet worden' (Schreuder, p.58). In de visie van Schreuder is 'intercultureel onderwijs' een vak dat je
'geeft', zoals andere vakken worden 'gegeven'.
Dit komt vooral aan het licht wanneer zij enkele opvattingen van 'intercultureel onderwijs' naast elkaar zet.
Tot 1985 zou het in het teken gestaan hebben van 'wederzijds kennismaken en het respecteren en waarderen van
elkaars cultuur en achtergrond', uitgaande van de 'gelijkwaardigheid van alle culturen', terwijl na 1985 het 'leren