Lees de scriptie 'Wie schrijft die blijft niet - Stichting Platforms VMBO

11
Wie schrijft die blijft niet, maar slaagt: lessencyclus binnen VMBO examenvoorbereiding
schrijfvaardigheidonderdeel Engels
hoofd hadden geleerd werden niet letterlijk gevraagd, maar een variatie op het voorbeeld werd
getoetst. Doordat de deelnemers herhaaldelijk met de regels en voorbeelden hadden geoefend
waren ze in staat om de regels makkelijker te gebruiken, aldus Anderson, Fincham, & Douglass
(1997).
In de praktijk betekent dit voor mij dat het aanbieden van voorbeeldopgaven bij uitleg en het
memoriseren van bepaalde regels met bijbehorende voorbeelden kan zorgen voor een beter
resultaat. In het schrijven van een formele brief zitten onderdelen die in elk examen terug komen 2 .
Niet op precies dezelfde wijze, maar wel in grote lijnen. Als ik die stukken herhaaldelijk aanbied, en
de leerlingen deze stukken uit hun hoofd laat leren, zal dit een positieve invloed hebben op het
resultaat. Ook bij het uitleggen van grammatica komt deze strategie van pas, bij de regels en
uitzondering herhaal ik dezelfde voorbeelden zodat de leerlingen een koppeling leggen tussen regel
en voorbeeld.
Samenwerken en Samenwerkend leren
Naast beschouwingen op het geven van voorbeelden en voorbeeldopgaven is er binnen het kader
van algemene onderwijsstrategieën ook veel te vinden over samenwerken en samenwerkend leren.
Dit kan vorm gegeven worden doormiddel van kleine opstart opdrachten of door leerlingen samen
een schrijfopdracht te laten maken. De literatuur achter samenwerken diep ik nu uit. Shi (1998)
schrijft dat voordat leerlingen aan een schrijfopdracht beginnen een klassengesprekken of
groepsgesprekken in gang gezet kan worden om vorm te geven aan de schrijfopdracht. Hij heeft
onderzocht wat de zin is van dit soort gesprekken en welk effect deze gesprekken hebben op het
schrijfresultaat van de onderzochte leerlingen. Na de klassengesprekken hebben de leerlingen de
schrijfopdrachten individueel gemaakt. Schrijfopdrachten waarin docent‐ leerling gesprekken, of
leerling‐ leerling gesprekken in de doeltaal aan vooraf zijn gegaan tonen een vrijer en meer divers
vocabulaire en werkwoordgebruik en zijn korter in lengte. Schrijfopdrachten waar geen discussies of
groepsopdrachten aan vooraf zijn gegaan leiden tot langere schrijfopdrachten waarin geen verschil in
werkwoordgebruik gemeten is. Volgens Shi (1998) is dit te wijten aan het feit dat leerlingen nu vóór
het schrijven de kans krijgen om te conceptualiseren en ideeën op een rij te zetten. Ze nemen
woorden en zinskeuzes van elkaar over door het gesprek in de doeltaal en verwerken dit in hun
schrijfopdracht. Mochten docenten dus gebruik maken van dit soort opdrachten voorafgaande aan
de daadwerkelijke schrijfopdracht, dan zullen verschillende invloeden en denkwijzen terug gevonden
kunnen worden in de schrijfopdracht, aldus Shi (1998). Shehadeh (2011) beargumenteert verder dat
samenwerkend schrijven 3 , dat wil zeggen samen tot stand brengen van een schrijfopdracht, leidt tot
een verbetering van de inhoud, een verbetering van de organisatie van de schrijfopdracht en een
verbetering van het woordgebruik. Verder ervoeren de deelnemende studenten dat ook hun
grammaticale vaardigheiden vooruit waren gegaan, dit kon echter niet significant uit dit onderzoek
worden opgemaakt. Verder zeggen de deelnemende studenten veel geleerd te hebben van de
samenwerkingsopdrachten, en ook dat vaardigheden die in eerste instantie niet direct te maken
hebben met schrijven, zoals spreekvaardigheid, verbeterden, aldus Shehadeh (2011). In een eerder
onderzoek van Storch (2005) is wel gebleken dat de grammatica verbeterd als leerlingen samen een
schrijfopdracht maken. In dit onderzoek kregen leerlingen de keuze om samen te werken in
tweetallen of om de schrijfopdracht individueel te maken. Aan het einde van de opdrachten zijn de
2 Bijvoorbeeld: ‘Stel jezelf voor (naam, leeftijd, jongen/meisje, stad, land)’.
3 Beter bekend als Colaborative Writing (CW).