Lees de scriptie 'Wie schrijft die blijft niet - Stichting Platforms VMBO

More documents

Recommendations

Info

14 Wie schrijft die blijft niet, maar slaagt: lessencyclus binnen VMBO examenvoorbereiding schrijfvaardigheidonderdeel Engels 2.c.ii. Onderzoeksvraag 4: Van welke vakspecifieke onderwijsleerstrategieën kan ik mijn leerlingen het beste gebruik laten maken bij het aanleren van examenonderdeel schrijfvaardigheid? Voor het ontwikkelen van mijn lessencyclus ben ik zeer vakgericht bezig, vandaar dat ik ook opzoek ben gegaan naar vakspecifieke onderwijsleerstrategieën. De lessencyclus draait om het aanleren van examenonderdeel schrijfvaardigheid, namelijk het schrijven van een formele brief. De leerlingen van VMBO‐T3 geven aan dit onderdeel moeilijk te vinden en hebben voorafgaande aan dit onderzoek hun zorgen geuit over het huidige materiaal. Er zijn een aantal aspecten van het aanleren van schrijfvaardigheid aan VMBO‐T leerlingen die ik wil verwerken in mijn lessencyclus, en de manier waarop ik het best een Engelse schrijfopdracht kan maken is dus erg belangrijk. Verder wil ik me in de cyclus vooral gaan richten op het correct aanleren van zinsvolgorde en zinsgebruik, uit mijn empirisch onderzoek is gebleken dat de VMBO‐T leerlingen op deze onderdelen veel fouten maken en deze onderdelen als moeilijk ervaren. (2.e. Resultaten van het onderzoek, empirie en appendix 5 en 6) Ik richt me in dit onderzoek op de invloed die de moedertaal heeft op de te leren taal binnen dit onderdeel, en ga me vervolgens verdiepen in de manier waarop ik het aanleren van goede zinsconstructies het beste kan doceren. Verder bekijk ik ook de invloed van Engelse gezegdes die leerlingen kennen. Vaak willen ze deze namelijk gebruiken, maar heeft het niet het gewenste effect. Criteria voor een goede schrijfopdracht Reid & Kroll (1995) beargumenteren dat de persoon die de schrijfopdrachten ontwikkelt, ook vaak de persoon is die de schrijfopdrachten nakijkt. In die rol moet de ontwikkelaar rekening houden met verschillende aspecten van het ontwerpen, namelijk: het doel van de opdracht, de informatie die je vraagt en geeft en de beperkingen van die gegeven informatie, en de criteria die je stelt aan het nakijken van iedere aparte opdracht. Ze beargumenteren dat een schrijfopdracht duidelijk, doelmatig en vooral leerling gericht met zijn. Zij geven aan dat de leerling de kans moet krijgen om te laten zien wat hij kan, maar tegelijkertijd ook de kans moet krijgen om weer te leren van de opdracht. Verder moet een ontwerper rekening houden met de ervaring die een leerling reeds heeft met schrijfvaardigheid, het niveau dat de leerling bezit en individuele leerstijlen en motivatie. Ook raden ze aan een onderwerp te kiezen dat dicht bij de leerlingen staat, ze moeten zich met het onderwerp kunnen identificeren. Verder lijkt het maken en geven van schrijfopdrachten volgens Reid &Kroll (1995) veel op het afnemen van een toets. Ze beargumenteren dan ook dat bij het maken van een schrijfopdracht net zo veel zorgvuldigheid komt kijken als bij het maken van een toets. Invloed van de moedertaal (L1) op de te leren taal (L2) Naast de hiervoor beschreven criteria door Reid & Kroll (1995) beschrijft de literatuur hoe de moedertaal (L1) van kinderen invloed heeft op het aanleren van schrijfvaardigheid binnen een te leren moderne vreemde taal (L2) zoals Engels. In het geval van dit afstudeeronderzoek heb ik met name onderzocht in de literatuur hoe dit zijn uitwerking heeft op het gevoel voor zinsbouw van de leerlingen. In hun onderzoek hebben Weijen, van den Bergh, Rijlaarsdam & Sanders (2009) 20 studenten vier essays laten schrijven in hun moedertaal Nederlands (L1) en vier essays laten schrijven in hun tweede taal Engels (L2). Vervolgens hebben zij onderzocht welke invloed de moedertaal heeft op het schrijven in de tweede taal. Hun bevindingen zijn dat op zekere hoogte alle studenten hun moedertaal hebben gebruikt in het schrijven in hun tweede taal. Ze hebben gevonden dat dit per onderdeel verschilt, wat volgens Weijen, van den Bergh, Rijlaarsdam & Sanders (2009) te wijten is aan het niveau waarop de studenten schrijven. Zo stellen zij dat als het niveau van de
15 Wie schrijft die blijft niet, maar slaagt: lessencyclus binnen VMBO examenvoorbereiding schrijfvaardigheidonderdeel Engels schrijver vrij laag is leerlingen sneller een cognitieve overbelasting 8zullen ervaren, en dus sneller naar hun moedertaal grijpen om het probleem op te lossen. Dit is terug te zien in het letterlijk vertalen van zinsdelen die in het Engels niet letterlijk overgenomen kunnen worden (uitdrukkingen en gezegdes) en bij het vormen van een Engelse zin (zinsvolgorde). Is het niveau waarop ze schrijven door bijvoorbeeld ervaring hoger, zal de cognitieve overbelasting minder snel optreden en grijpt de ervaren schrijver dus minder snel terug naar zij moedertaal, de zinnen lijken hierdoor ‘meer Engels’. Op het VMBO heb ik te maken met minder ervaren schrijvers en dus zullen zij in hun schrijfproces veelvuldig teruggrijpen naar hun moedertaal. Dit is niet erg als het schrijfproces hier niet negatief door wordt beïnvloed. Volgens Weijen, van den Bergh, Rijlaarsdam & Sanders (2009) wordt dit proces echter wel negatief beïnvloed. Zo stellen zij dat de algemene schrijfvaardigheid achteruitgaat door het denken in de moedertaal. Ook beïnvloed de moedertaal de tekstkwaliteit van de opdracht in de tweede taal doordat minder ervaren studenten in de categorie metacomments 9, teruggrijpen naar het Nederlands. Vooral in deze categorie is het belangrijk om in de tweede taal te denken, aldus hier de opdracht wordt herzien voordat hij wordt ingeleverd. Zodra de student dan in het Nederlands zijn brief gaat herzien gaat de taalvaardigheid achteruit, aldus Weijen, van den Bergh, Rijlaarsdam & Sanders (2009). In een onderzoek van Uzawa (1996) is wel gebleken dat studenten die een schrijfvaardigheidopdracht moesten maken in hun tweede taal gebaat waren bij opdrachten in hun moedertaal. Deze opdrachten bestonden uit een vertaling van hun moedertaal (L1) naar de tweede taal (L2). In zijn onderzoek hebben 22 Japanse studenten individueel 3 verschillende opdrachten gemaakt omtrent schrijfvaardigheid waarin zij hardop hebben verteld hoe zij dachten en hoe ze de opdrachten aanpakten. Uit de analyse van deze opdrachten is gebleken dat de studenten bij het schrijven in hun tweede taal een logische volgorde aanhielden waarin ze gestructureerd per onderdeel werkten. Deze methode wordt door Uzawa (1996) omschreven als de ‘’What‐ next’ methode. In de opdracht waar de leerlingen vanuit hun moedertaal naar de tweede taal vertaalden, gebruikten de leerling een zin‐ voor‐ zin aanpak. De studenten keken dus niet naar het grotere geheel maar verdeelde de vertaalopdracht in stukjes. Uit dit onderzoek bleek dat de studenten het oefenen met vertaalopdrachten nuttig vinden om aan hun taalgevoel te werken, ze geven aan dat ze naast het maken van schrijfopdrachten in hun tweede taal ook erg veel leren van vertaalopdrachten. Volgens de studenten spelen de opdrachten een grote rol in taalverwerving. Uzawa (1996) beargumenteert dan ook dat vertaalopdrachten zinvol kunnen zijn in het leren van schrijfvaardigheid omdat de nadruk die de tweede taal lerende studenten leggen op het vertalen ook gebruikt wordt in het maken van de schrijfopdrachten. In mijn opdrachten ter voorbereiding op het schrijfvaardigheid PTA van de VMBO‐T3 leerlingen zal ik dus rekening houden met het aanbieden van opdrachten die stapsgewijs worden weergegeven, dat wil zeggen dat ik de opdracht in onderdelen verdeel zodat leerlingen het idee hebben dat ze de onderdelen van de opdracht als het waren kunnen vertalen. Ook zal ik proberen om de leerlingen 8 De schrijfopdracht wordt te moeilijk, en de studenten voelen zich overweldigd door de opdracht. 9 Metacomments is een subcategorie uit het onderzoek van Weijen, van den Bergh, Rijlaarsdam & Sanders (2009). Zij stellen dat in deze categorie de student (zelfstandig in zijn hoofd, dus niet op papier) terugkijkt op het schrijfwerk, de bronnen en de opdracht. In de uitvoering van deze subcategorie kijkt de student zijn werk na alvorens hij het inlevert. Eventuele verbeteringen in de opdracht voor het wordt ingeleverd worden hier ook gemaakt. Een voorbeeld opmerking kan zijn: ‘Ik had een hele goede zin in mijn hoofd, maar hoe schrijf ik dat nu op…’
Page 1 and 2: 20/5/2012 DE NIEUWSTE SCHOOL WIE SC
Page 3 and 4: 3 Wie schrijft die blijft niet, maa
Page 11 and 12: 11 Wie schrijft die blijft niet, ma
Page 13: 13 Wie schrijft die blijft niet, ma
Page 65 and 66:
65 Wie schrijft die blijft niet, ma
Page 67 and 68:
Page 69 and 70:
Page 71 and 72:
Page 73 and 74:
Page 75 and 76:
Page 77 and 78:
Page 79 and 80:
Page 81 and 82:
Page 83 and 84:
Page 85 and 86:
Page 87 and 88:
Page 89 and 90:
Page 91 and 92:
Page 93 and 94:
Page 95 and 96:
Page 97 and 98:
Page 99 and 100:
Page 101 and 102:
101 Wie schrijft die blijft niet, m
Page 103 and 104:
Page 105 and 106:
Page 107 and 108:
Page 109 and 110:
Appendix 11: Scores voor de schrijf
Page 111 and 112:
Page 113 and 114:
Appendix 12: Grafisch overzicht enq
Page 115 and 116:
Page 117:
show all

Lees de scriptie 'Wie schrijft die blijft niet - Stichting Platforms VMBO

You also want an ePaper? Increase the reach of your titles

Delete template?

Save as template?