Lees de scriptie 'Wie schrijft die blijft niet - Stichting Platforms VMBO

12
Wie schrijft die blijft niet, maar slaagt: lessencyclus binnen VMBO examenvoorbereiding
schrijfvaardigheidonderdeel Engels
leerlingen geïnterviewd over de inhoud van de opdracht en is er gevraagd naar hun mening. Uit een
vergelijking van de schrijfopdrachten van de tweetallen en de individuele opdrachten bleek dat de
tweetallen kortere schrijfopdrachten produceerden, maar dat de opdrachten grammaticaal gezien
beter waren, linguïstisch complexer bleken en dat de zinnen beknopter werden opgeschreven.
Volgens Storch (2005) vervulden de leerlingen die in tweetallen werkten de opdracht completer. Een
ander voordeel aan het werken in tweetallen was dat de leerlingen schrijfproces deelden en zo de
opdracht dus op verschillende manieren aanpakten. Het moedigde de leerlingen aan om hun ideeën
samen te vormen tot één idee en om dit vervolgens op papier te zetten. Uit geluidsopnames van de
gemaakte opdrachten en uit de interviews naderhand bleek ook dat de leerlingen dit onderdeel het
meest waardevol vonden, aldus Storch (2005).
In de beroepspraktijk betekent dit voor mij dat ik het ontwerpen van mijn lessencyclus rekening ga
houden met het maken van samenwerkingsopdrachten. Ik wil dat leerlingen duidelijke en beknopte
zinnen produceren en daar de juiste woorden en grammaticale structuren voor gebruiken. Ik zie erg
veel in het maken van een samenwerkend schrijven‐ opdracht waarin de leerlingen in tweetallen aan
het werk gaan. Wellicht dat ik een les waarin we de schrijfopdracht beginnen met een docentleerling
gesprek of een leerling‐ leerling gesprek vooraf laat gaan aan een individuele schrijfopdracht.
Het effect van feedback bij schrijfproducten op leren schrijven
Binnen de keuze voor onderwijsstrategieën besteedt de literatuur verder veel aandacht aan het
verstrekken van feedback naar aanleiding van schrijfopdrachten. Enerzijds is er een debat gaande
over de mate van en manier van feedback die een docent zou moeten verschaffen en anderzijds is er
veel onderzoek gedaan naar de effectiviteit van peer assessment 4 . Dit zal ik nu verder uitwerken.
Bitchener, Young & Cameron (2005) beargumenteren in hun onderzoek dat het gebruik van
correctieve feedback 5 een positief effect heeft op de resultaten van deelnemers die opnieuw een
brief schrijven in hun niet‐moedertaal. Bitchener, Young & Cameron (2005) hebben onderzoek
gedaan naar de verbetering binnen schrijfvaardigheid op drie verschillende grammaticale vlakken: de
verleden tijd, bepaalde lidwoorden en voorzetsels. Zij hebben deze grammaticale onderdelen
onderverdeeld in redelijk makkelijk verbeterbaar en aanleerbaar door middel van logica en regels (de
verleden tijd en bepaalde lidwoorden) en moeilijker verbeterbaar en aanleerbaar, zonder logica en
regels (voorzetsels). Uit hun onderzoek is gebleken dat de deelnemers door het verkrijgen van
indirecte correctieve feedback 6 in hun volgende schrijfopdracht beter scoorde op de onderdelen
verleden tijd en bepaalde lidwoorden, de redelijk makkelijk verbeterbare onderdelen. Zij raden dan
ook aan om als docent op twee manieren feedback te geven, namelijk zowel mondeling als
schriftelijk op een indirect wijze. Chandler (2003) beargumenteert dat om de prestatie van leerlingen
op het gebied van schrijfvaardigheid te verhogen, de docent niet alleen feedback moet geven maar
de leerling ook ruimte moet geven om zijn fouten te verbeteren. Volgens Chandler (2003) maakt het
niet uit of de docent de fout verbetert of slechts onderstreept, zo lang de leerling de opdracht
4 Onder peer assessment wordt het verbeteren van elkaars werk door leerlingen verstaan.
5 Dat wil zeggen feedback waarin de fouten door de persoon die het nakijkt op de een of andere manier
worden verbeterd, dit in vergelijking met feedback waarin de docent bijvoorbeeld slechts een streep zet door
het foute antwoord.
6 Dat wil zeggen feedback die er voor zorgt dat de leerling de fout in de schrijfopdracht verbetert, maar waar de
persoon die de fout signaleert niet zelf het goede antwoord opschrijft. Bijvoorbeeld: alle fouten met de
verleden tijd worden met paars gearceerd, de leerling weet dat het een verleden tijd fout is, maar moet zelf het
goede antwoord zoeken of de verbetering aanbrengen.