Lees de scriptie 'Wie schrijft die blijft niet - Stichting Platforms VMBO

More documents

Recommendations

Info

36 Wie schrijft die blijft niet, maar slaagt: lessencyclus binnen VMBO examenvoorbereiding schrijfvaardigheidonderdeel Engels woordgebruik, aldus beargumenteerd in het onderzoek van Shehadeh (2011) en Storch (2005) Een vereiste aan deze opdracht is dat de leerlingen in overleg gaan alvorens ze iets op papier zetten. Ook wil ik dat ze de opdracht in de klas (af)maken, zodat ik er zeker van kan zijn dat ze beiden iets toe hebben gevoegd. Om er voor te zorgen dat de leerlingen de juiste woordkeuze maken wil ik tot slot een opdracht toevoegen over lexical phrases. Want naast het fundamentele onderdeel zinsconstructies kunnen lexical phrases een waardevolle toevoeging aan een schrijfopdracht zijn. Zo beargumenteren Lie & Schmitt (2009) dat mits deze lexical phrases goed worden toegepast ze een brief een authentiek Engels karakter kunnen geven. Ik zal in de groep bespreken wat lexical phrases zijn en wat de waarde er van is en wat de valkuilen zijn. Vervolgens zullen de leerlingen veelgebruikte lexical phrases opzoeken en er een zin mee maken. Zo begrijpen ze contextgebonden wanneer ze een bepaalde phrase moeten gebruiken. Ook hoop ik daarmee het foute gebruik van bepaalde lexical phrases te ondervangen. Het onjuiste gebruik en/of een te veel aan lexical phrases, aldus Lie & Schmitt (2009), maakt een brief juist on‐Engels. Leerdoel 3: Leerlingen passen de adequate grammaticale regels toe om zinnen te construeren. Het laatste leerdoel dat ik wil realiseren middels dit afstudeeronderzoek is het gebruik van grammatica in zinsconstructies. De eerste manier waarop ik dit wil realiseren is aan de hand van een voorbeeldbrief, met daarin de goede grammaticale structuren. Aan de hand van deze voorbeeldbrief wil ik aan de leerlingen laten zien welke grammaticale tijden er in het schrijven van een formele brief op het examen vaak terug komen, en welke grammaticale regels de leerlingen dus moeten beheersen. Het aanleren van grammatica om zinnen mee te construeren aan de hand van voorbeelden of een concreet oefenexamen is in het onderzoek van Anderson, Fincham & Douglass (1997) als positief bevonden. Zo geven zij aan dat het gebruik van voorbeelden bij het naleven van regels het ontwikkelen van vaardigheden positief beïnvloedt. Zij stellen dat het geven van voorbeelden, of specifieke voorbeelden van toetsopgaven, in combinatie met het herhalen van deze voorbeelden leidt tot een verbeterd resultaat. Vervolgens zullen de leerlingen zelf een formele brief schrijven die naderhand door middel van peer assessment zal worden beoordeeld. Volgens Villamil & de Guerrero (1996) levert de opdracht van peer assessment waarin leerlingen elkaars werk lezen, beoordelen en verbeteren, meer op dan alleen een verbetering van de schrijfvaardigheid maar voegt het toe aan de algemene taalverwerving van leerlingen. Lundstrom & Baker (2009) beargumenteren daarnaast dat het peer assessment ook veel oplevert voor de leerling die de feedback geeft. Zo beargumenteren zij dat de studenten die feedback hebben gegeven op specifieke onderdelen van schrijfvaardigheid meer zijn verbeterd dan studenten die alleen feedback van medestudenten hebben ontvangen. Juist de wisselwerking van feedback krijgen en geven zorgt voor een verbeterd resultaat. Verder veronderstellen Lundstrom & Baker dat studenten ook veel leren van het geven van feedback doordat ze hierdoor kritisch naar zichzelf en hun eigen prestaties gaan kijken. Op die manier zijn ze instaat om zelf goede verbeteringen toe te passen. (2009, in Rollinson, 2005). Een logisch gevolg is dan ook dat de leerlingen, nadat ik hen indirecte schriftelijke en mondelinge correctieve feedback heb gegeven, de brief analyseren en gaan kijken op welk grammaticaal vlak ze kunnen verbeteren. Nadat de leerlingen elkaars brieven hebben nagekeken zal ik zoals gezegd de brief ook voorzien van feedback. Volgens Bitchener, Young & Cameron (2005) is de beste manier om dit te doen door middel van mondelinge en schriftelijke correctieve feedback. Deze vorm heeft volgens hen een positief effect op de resultaten van deelnemers die opnieuw een brief schrijven in
37 Wie schrijft die blijft niet, maar slaagt: lessencyclus binnen VMBO examenvoorbereiding schrijfvaardigheidonderdeel Engels hun niet‐moedertaal. Bitchener, Young & Cameron (2005) hebben onderzoek gedaan naar de verbetering binnen schrijfvaardigheid op drie verschillende grammaticale vlakken: de verleden tijd, bepaalde lidwoorden en voorzetsels. Uit hun onderzoek is gebleken dat de deelnemers door het verkrijgen van indirecte correctieve feedback in hun volgende schrijfopdracht beter scoorde op de onderdelen verleden tijd en bepaalde lidwoorden, de redelijk makkelijk verbeterbare onderdelen. Zij raden dan ook aan om als docent op twee manieren feedback te geven, namelijk zowel mondeling als schriftelijk op een indirect wijze. Daarnaast beargumenteert Chandler (2003) dat om de prestatie van leerlingen op het gebied van schrijfvaardigheid te verhogen, de docent niet alleen feedback moet geven maar de leerling ook ruimte moet geven om zijn fouten te verbeteren. Vandaar dat de leerlingen nadat de brieven zijn voorzien van feedback zelfstandig aan de slag gaan met verbeteren.
Page 1 and 2: 20/5/2012 DE NIEUWSTE SCHOOL WIE SC
Page 3 and 4: 3 Wie schrijft die blijft niet, maa
Page 11 and 12: 11 Wie schrijft die blijft niet, ma
Page 35: 35 Wie schrijft die blijft niet, ma
Page 87 and 88:
87 Wie schrijft die blijft niet, ma
Page 89 and 90:
Page 91 and 92:
Page 93 and 94:
Page 95 and 96:
Page 97 and 98:
Page 99 and 100:
Page 101 and 102:
101 Wie schrijft die blijft niet, m
Page 103 and 104:
Page 105 and 106:
Page 107 and 108:
Page 109 and 110:
Appendix 11: Scores voor de schrijf
Page 111 and 112:
Page 113 and 114:
Appendix 12: Grafisch overzicht enq
Page 115 and 116:
Page 117:
show all

Lees de scriptie 'Wie schrijft die blijft niet - Stichting Platforms VMBO

Create successful ePaper yourself

Delete template?

Save as template?