Master Dominique Matthieu - Pestalozzianum

2. THEORETISCHE RAHMENKONZEPTION
2.2. Doppelbelastung im schulischen-leistungssportlichen Kontext
Aus den bisherigen Überlegungen geht hervor, dass sich die Belastung im leistungssportlichen
Rahmen nicht auf die Konsequenzen eines einzelnen, spezifischen Ereignisses bezieht. Vielmehr ist
es die Gesamtheit von Anforderungen und wiederkehrenden Prozessen, denen die betreffenden
Personen über einen längeren Zeitraum ausgesetzt sind und die dann in ihrer Korrelation als (dauer-
) belastend erlebt werden (können).
Leistungssportliches Engagement beansprucht einen grossen Zeitraum im Alltag jugendlicher
Akteure. Gemäss Forschungsergebnissen von Brettschneider&Richartz (1996, S. 61) variiert die
wöchentliche Trainingszeit je nach Sportartengruppe, Sportart und Trainingsalter von 5 bis 36
Stunden. Ergänzt man die Zeit, die für das Training aufgewendet wird, mit der Schul- und Fahrzeit,
kann die Gesamtaktivität jugendlicher LeistungssportlerInnen das Format einer 90-108.5-
Stundenwoche annehmen (vgl. Richartz&Brettschneider 1996, S. 61). Bei solchen Berechnungen
stellt sich allerdings die Schwierigkeit der Definition dieser Aktivitäten. Oder anders gefragt: Was
zählt zur Schul-, was zur Trainings-, was zur Freizeit? Die Dauerbelastung resultiert jedoch nicht
primär aus dieser hohen zeitlichen Gesamtaktivität, sondern aus deren Auswirkungen auf die
Lebenswelt und die Rhythmisierung des Alltags dieser Jugendlichen. „Nicht nur der blosse Umfang
der Belastung ist das Problem, sondern auch die aus der Doppelbelastung von Training und Schule
resultierende Zerstückelung des Alltags“ (Brettschneider 2001, S. 234).
Aus einer soziologischen Perspektive heraus wird diese Doppelbelastung als ein Pendeln der
Beteiligten zwischen zwei Systemen und ihren Maximen verstanden. Sowohl die Schule als auch
der Sport sind gesellschaftliche Teilsysteme, wobei das Sportsystem zwar keine gesellschaftliche
Funktion innehat, jedoch mit anderen Gesellschaftsbereichen wie Erziehung, Gesundheit oder
Politik in enger Verbindung steht. So beruht die Ausübung von Leistungssport beispielsweise nicht
auf pädagogischen Beweggründen und stellt doch einen Erfahrungsraum dar, der für die
jugendliche Sozialisation und Selbstkonzeptentwicklung relevant ist (vgl. Heim 2002, S. 157/158).
Systemtheoretisch betrachtet verfügt jedes System über einen eigenen, spezifischen Code, über den
es definiert und abgegrenzt wird und der dessen Reproduktion ermöglicht (vgl. Becker 1987, 20).
Im (Leistungs-)sportsystem ist die binäre Codierung von Sieg und Niederlage wirksam. Sportliche
Leistungen werden dann als erfolgreich eingestuft, wenn ein Sieg über den Konkurrenten
verzeichnet werden kann, das Prinzip der Überbietung ist handlungsleitend. Aus diesen
Ausführungen wird klar, dass die Möglichkeiten zur Evaluation von Leistungen im sportlichen
System eingeschränkter sind als im schulischen, bei dem es primär darum geht „Anforderungen zu
erfüllen, die an alle gleichgestellt sind und die in unterschiedlichem Mass erfüllt werden können“
(Brettschneider&Richartz 1996, S. 246) und erst in zweiter Linie um einen Vergleich mit
Konkurrenzpartnern. Ob eine schulische Leistung als erfolgreich eingeschätzt wird, ist also
vielmehr von subjektiven Massstäben abhängig.
Nebst diesen institutionellen Ansprüchen werden die Mechanismen und Zielsetzungen der
beschriebenen sozialen Felder durch Rollen und Träger vermittelt, die im sportlichen Bereich durch
Trainer, Betreuer und Funktionäre und im schulischen Rahmen durch Lehrer besetzt werden. Die
jugendlichen Leistungssportler übernehmen ebenfalls eine Rolle, die durch spezifische
Verhaltensweisen und Attribute, beispielsweise in Fragen des Lebenswandels, gekennzeichnet ist
und Erwartungshaltungen von seiten der Institution und der sozialen Umwelt hervorruft.
Die Frage stellt sich nun, wie jugendliche LeistungssportlerInnen mit diesen Anforderungen fertig
werden. Welche Unterstützungsquellen ziehen sie zu Hilfe? Oder um es im Rahmen des
Belastungs-Bewältigungsparadigmas zu formulieren, welche sozialen und personalen
Bewältigungsressourcen stehen ihnen zur Verfügung? Wie werden diese genutzt? Diese und
weiterführende Fragen bilden den Diskussionsgegenstand der folgenden zwei Subkapitel.
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