Eric Hobsbawn – Historia del siglo XX - UHP

354 LA EDAD DE ORO
plátanos o cacao—, éstos solían concentrarse en áreas muy determinadas. En el
África subsahariana y en la mayor parte del sur y el sureste asiático, además de en
China, la mayoría de la gente continuaba viviendo de la agricultura. Sólo en el
hemisferio occidental y en las tierras áridas del mundo islámico occidental el campo
se estaba volcando sobre las grandes ciudades, convirtiendo sociedades rurales en
urbanas en un par de decenios (véase el capítulo X). En regiones fértiles y con una
densidad de población no excesiva, como buena parte del África negra, la mayoría de
la gente se las habría arreglado bien si la hubieran dejado en paz. La mayoría de sus
habitantes no necesitaba a sus estados, por lo general demasiado débiles como para
hacer mucho daño, y si el estado les daba demasiados quebraderos de cabeza,
siempre podían prescindir de él y refugiarse en la autosuficiencia de la vida rural.
Pocos continentes iniciaron la era de la independencia con mayores ventajas, aunque
muy pronto las desperdiciarían. La mayor parte de los campesinos asiáticos y
musulmanes eran mucho más pobres —en ocasiones, como en la India, de una
miseria absoluta e histórica—, o estaban mucho peor alimentados, y la presión
demográfica sobre una cantidad limitada de tierra era más grave para ellos. No
obstante, a muchos países africanos les pareció que la mejor solución a sus
problemas no era mezclarse con quienes les decían que el desarrollo económico les
proporcionaría riquezas y prosperidad sin cuento, sino mantenerlos a raya. La
experiencia de muchos años, suya y de sus antepasados, les había demostrado que
nada bueno venía de fuera. Generaciones de cálculos silenciosos les habían enseñado
que era mejor minimizar los riesgos que maximizar los beneficios. Esto no los
mantuvo al margen de la revolución económica global, que no sólo llegó hasta los
más aislados en forma de sandalias de plástico, bidones de gasolina, camiones viejos
y —claro está— de despachos gubernamentales llenos de papeles, sino que, además,
esta revolución tendió a dividir a la población de esas zonas entre los que actuaban
dentro o a través del mundo de la escritura y de los despachos, y los demás. En la
mayor parte del tercer mundo rural, la distinción básica era entre «la costa» y «el
interior», o entre ciudad y selva. 3
El problema era que, al ir juntos modernidad y gobierno, «el interior» estaba
gobernado por «la costa»; la selva, por la ciudad; los analfabetos, por los cultos. En
el principio era el verbo. La Asamblea de lo que pronto se convertiría en el estado
independiente de Ghana comprendía entre sus 104 miembros a sesenta y ocho que
habían recibido alguna clase de formación más allá de la básica. De los 106
miembros de la Asamblea legislativa de Telengana (sur de la India) había noventa y
siete que habían cursado estudios secundarios o superiores, incluyendo cincuenta
licenciados universitarios. Por aquel entonces, en ambos territorios la mayoría de la
población era analfabeta
3. Divisiones parecidas se daban en algunas de las regiones atrasadas de estados socialistas; por ejemplo, en
el Kazajstán soviético, donde la población autóctona no demostró ningún interés por abandonar la agricultura y la
ganadería, dejando la industrialización y las ciudades a una cantidad notable de inmigrantes (rusos).
EL TERCER MUNDO 355
(Hodgkin, 1961, p. 29; Gray, 1970, p. 135). Más aún, toda persona que deseara
ejercer alguna actividad dentro del gobierno nacional de un estado del tercer mundo
tenía que saber leer y escribir no sólo en la lengua común de la región (que no tenía
por qué ser la de su comunidad), sino también en una de entre el reducido grupo de
lenguas internacionales (inglés, francés, español, árabe, chino mandarín), o por lo
menos en las lenguas francas regionales a las que los gobiernos solían dar la
categoría de lengua escrita «nacional» (swahilí, bahasa, pidgin). La única excepción
eran los países latinoamericanos donde la lengua oficial escrita (español y portugués)
coincidía con la lengua que hablaba la mayoría. De los candidatos a un escaño por
Hyderabad (India) en las elecciones generales de 1967, sólo tres (de treinta y cuatro)
no hablaban inglés (Bernstorff, 1970, p. 146).
Por eso hasta las gentes más lejanas y atrasadas se dieron cuenta de las ventajas
de tener estudios superiores, aunque no pudieran compartirlas, o tal vez porque no
podían compartirlas. Conocimiento equivalía, literalmente, a poder, algo
especialmente visible en países donde el estado era, a los ojos de sus súbditos, una
máquina que absorbía sus recursos y los repartía entre los empleados públicos. Tener
estudios era tener un empleo, a menudo un empleo asegurado, 4 como funcionario, y,
con suerte, hacer carrera, lo que le permitía a uno obtener sobornos y comisiones y
dar trabajo a parientes y amigos. Un pueblo de, por ejemplo, Africa central que
invirtiese en los estudios de uno de sus jóvenes esperaba recibir a cambio unos
ingresos y protección para toda la comunidad, gracias al cargo en la administración
que esos estudios aseguraban. En cualquier caso, los funcionarios que tenían éxito
eran los mejor pagados de toda la población. En un país como la Uganda de los años
sesenta, podían percibir un salario (legal) 112 veces mayor que la renta per cápita
media de sus paisanos (frente a una proporción equivalente de 10/1 en Gran Bretaña)
(UN World Social Situation, 1970, p. 66).
Donde parecía que la gente pobre del campo podía beneficiarse de las ventajas de
la educación, o ofrecérselas a sus hijos (como en América Latina, la región del tercer
mundo más cercana a la modernidad y más alejada del colonialismo), el deseo de
aprender era prácticamente universal. «Todo el mundo quiere aprender algo —le dijo
al autor en 1962 un responsable de organización del Partido Comunista chileno que
actuaba entre los indios mapuches—. Yo no soy un intelectual, y no puedo
enseñarles nada de lo que enseñan en la escuela, o sea que les enseño a jugar a fútbol.
» Estas ansias de conocimiento explican en buena medida la enorme migración del
campo a la ciudad que despobló el agro de América del Sur a partir de los años
cincuenta. Y es que todas las investigaciones sobre el tema coinciden en que el
atractivo de la ciudad residía, ante todo, en las oportunidades que ofrecía de educar y
formar a los hijos. En la ciudad, éstos podían «llegar a ser algo». La escolarización
abría las perspectivas más halagüeñas, pero en los países más atrasados, el mero
4. Por ejemplo, hasta mediados de los ochenta, en Benín. Congo, Guinea. Somalia, Sudán, Mali,
Ruanda y la República Centroafricana (World Labour. 1989. p. 49).