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07. Capitulo 04.qxd:125-162 capitulo 4 11/12/09 10:42 AM Page 161 generales corresponde a la edad teórica de 5 años. Esta extensión de la obligatoriedad supone la escolarización, es decir, la institucionalización en el sistema formal y, por lo tanto, es necesario garantizar las condiciones que hagan posible el cumplimiento de esta meta. Sin embargo, el desafío no se limita a la extensión de la atención escolarizada de los niños y las niñas de 5 años sino que también supone dar respuesta efectiva a la extensión de los servicios educativos sobre la población de 3 y 4 años, cuya situación es muy variable en la región, no sólo en lo que respecta a la forma institucional que adquiere este servicio sino también respecto de su calidad. Éste constituye uno de los asuntos pendientes de mayor envergadura. Junto con lo anterior, y tal como pudo observarse, la atención de la población de 0 a 2 años no constituye una acción generalizada que emana del ámbito educativo. Si bien existe una amplia demanda, en términos de promover un abordaje integral de la primera infancia y favorecer el desarrollo de iniciativas intersectoriales, los esfuerzos que se llevan a cabo desde el sector Educación todavía son insuficientes, lo que coloca en un severo riesgo la atención educativa de la población de este tramo de edad. El currículo constituye una clara expresión de las expectativas educativas que se establecen para un nivel o ciclo, es decir, para un determinado tramo del sistema educativo. En este sentido, en términos generales se observa una tendencia a formalizar el currículum para el nivel inicial, estableciendo los contenidos y objetivos generales de cada etapa. Más allá de su valor pedagógico y de las discusiones que se entablen en torno de los marcos utilizados para su formulación, es importante destacar que, en el ámbito educativo, el diseño curricular expresa un significativo nivel de compromiso del Estado en la prestación del servicio, en su calidad y en las garantías que en función de ello deberá ofrecer. A la vez, el diseño curricular compromete directamente la formación, la actualización y la capacitación en servicio del personal docente, y le imprime un sello indiscutiblemente pedagógico y formador al nivel inicial, mientras lo aleja y distingue de la idea tradicional de constituir un servicio centrado en la guarda y el cuidado. 161 INFORME SOBRE TENDENCIAS SOCIALES Y EDUCATIVAS EN AMÉRICA LATINA 2009 El diseño curricular, casi con independencia de la forma que adopte, establece pautas o criterios a partir de los cuales es factible supervisar, controlar y valorar la calidad de la prestación del servicio y los logros alcanzados. En este sentido, el diseño curricular propone una pauta para el monitoreo de la acción educativa por parte de la familia y la sociedad. En la actualidad, la totalidad de los países de la región cuentan con alguna pauta curricular al menos destinada al último ciclo del nivel inicial. La formación de personal docente resulta un componente clave en el desarrollo de acciones educativas efectivas, destinadas a la primera infancia. Un recorrido por los programas relevados pone de manifiesto que ésta aparece como un elemento más en el diseño de las acciones, pero pocos son los casos donde los programas se centran específicamente en estos procesos formativos tan necesarios. Por otra parte, si se revisan las ofertas regulares de formación docente de los diferentes países –y no ya los programas específicos–, se observa una tendencia a atender la formación de los docentes del nivel inicial del mismo modo que se atiende la formación de docentes para el nivel básico, es decir, a partir de las mismas estructuras formativas (espacios institucionales regulares y propuestas curriculares), pero procurando rescatar la especificidad del nivel inicial. Todo ello significa que, si bien en los últimos años se han incrementado las propuestas formativas regulares para docentes del nivel inicial, éstas aún resultan insuficientes. La
07. Capitulo 04.qxd:125-162 capitulo 4 11/12/09 10:42 AM Page 162 proliferación de servicios educativos no formales y el incremento de la cobertura de los servicios educativos formales para la primera infancia demandan multiplicar los esfuerzos en la formación de personal especializado (y no sólo docentes sino también de otros perfiles específicos: técnicos, cuidadores/as, etc.) y generar instancias continuas de capacitación y actualización del personal en servicio. En síntesis, se observa una más reciente tendencia general hacia el incremento de los programas que centran su preocupación en la extensión de los servicios educativos desde el nacimiento, el carácter más específico de la prestación, más universales en cuanto a su cobertura y progresivamente más integrales en relación con el enfoque general de la atención a la primera infancia. Sobre la oferta se servicios educativos formales, en un conjunto importante de países de la región se observa una clara tendencia hacia la integración de la atención de la primera infancia en la estructura formal del sistema educativo. Estas propuestas se distinguen de otras por contar con un desarrollo destacado de la dimensión pedagógica por sobre las restantes. Además, entre las restantes dimensiones consideradas se priorizan los aspectos vinculados con la gestión y con la organización del servicio, esto es, con aquellos componentes que procuran garantizar las condiciones de posibilidad y la calidad de la prestación. Extender estos servicios con carácter universal y mejorar su calidad constituyen el mayor desafío actual. 162 INFORME SOBRE TENDENCIAS SOCIALES Y EDUCATIVAS EN AMÉRICA LATINA 2009 Finalmente, es necesario destacar, tal como lo señala Tatiana Romero 4 (en las Metas Educativas 2021, OEI) que las nuevas estructuras familiares y sociales requieren innovaciones en las formas de institucionalizar la atención educativa de la primera infancia. En este punto, el desafío se plantea en tanto el desarrollo de estas formas renovadas y menos formales debiera ser de carácter sistemático, poniendo el énfasis –claro está– en su carácter formativo. Por otra parte, deberán incluirse ciertas formas de supervisión de la calidad, de modo tal que –tanto en las modalidades formales como en las no formales– se garanticen efectivos espacios formativos de calidad para la primera infancia. ■ 4. OEI, “Políticas de primera infancia en Iberoamérica: avances y desafíos en el siglo XXI”, en Metas Educativas 2021. La primera infancia (0-6 años) y su futuro, Fundación Santillana, Madrid, 2009.
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