Introduction au contexte européen actuel de l'enseignement des ...

compétence interculturelle permet d’utiliser des stratégies variées pour établir le contact avec des gens
d’une autre culture, d’aller au-delà des relations superficielles stéréotypées.
L’expérience diversifiée de l’altérité enrichit, permet de relativiser et de mieux comprendre le monde,
mais, avant tout, elle aide les apprenants à construire leur propre identité langagière et culturelle.
4. Evaluer
En plus des rôles présentés ci-dessus (point 2.1.), il y a en encore un qui revient à l’enseignant - celui
d’évaluateur des acquis de ses élèves.
Il n’est pas dans notre intention d’analyser ici les divers types d’évaluation; c’est pourquoi nous nous
permettons de renvoyer les enseignants désireux de les connaître et de les analyser en détail au Chapitre 9
du Cadre européen commun de référence consacré entièrement à cette problématique.
Ce qui nous semble plus important, c’est de jeter ensemble un regard nouveau sur le rôle d’évaluateur qui
revient à l’enseignant, comme nous l’avons fait dans le cas de ses autres rôles. Nous pensons également
qu’il faut réfléchir en commun aux outils d’évaluation et à la formation des apprenants à l’autoévaluation.
A l’heure actuelle, évaluer veut davantage dire montrer aux apprenants ce qu’ils ont bien fait et ce
qui leur reste encore à faire, plutôt que leur faire voir ce qu’ils ont mal fait.
4.1. Evaluer les acquis des apprenants
En règle générale, l’évaluation est un moyen de mesurer le degré d’acquisition de ce qui a été enseigné en
liaison avec les objectifs de l’enseignement/apprentissage définis dans les programmes en vigueur que
l’enseignant doit respecter.
Fondée sur ce principe, l’évaluation est l’outil que l’enseignant emploie pour évaluer son enseignement.
Une telle évaluation a pour lui une importante fonction diagnostique, à condition toutefois qu’il en tire
des conclusions qui, en fonction des effets obtenus, lui permettront de réfléchir à l’efficacité de son
enseignement.
Cependant, selon les spécialistes en matière de didactique des langues, ce type d’évaluation est orienté sur
la matière enseignée et ne mesure pas les compétences effectives des apprenants.
Réfléchissons-nous suffisamment à la façon dont nous procédons ? Ne seriez-vous pas d’accord que, dans
beaucoup de cas d’évaluation, l’attention de l’enseignant est centrée sur la découverte dans les copies des
élèves des fautes qu’ils ont faites, ce qui le conduit à calculer le nombre de réponses « fausses »
(incorrectes) pour les soustraire des « bonnes » (correctes)?
Il nous semble qu’une telle évaluation est décourageante pour les apprenants, qu’elle éveille en eux un
sentiment d’échec et entraîne une baisse de motivation. Afin de fournir à chaque apprenant, quelles que
soient ses capacités, le sentiment que ses efforts ne sont pas voués à l’échec, ne serait-il pas plus opportun
de totaliser les bonnes réponses, écrites ou orales?
L’enseignant qui voudra fournir aux apprenants un feed-back positif sur les effets de leur apprentissage,
tout en les aidant à comprendre l’origine des erreurs commises et en leur indiquant comment corriger les
fautes pour les éviter dans l’avenir, dépassera le rôle de contrôleur pour devenir guide et conseiller sur le
chemin de l’apprentissage. Une telle évaluation aura pour l’apprenant une véritable valeur formative.
Evaluer positivement et non pas par la négative serait stimuler l’élève et maintenir sa motivation, la force
génératrice de tout enseignement.
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