35754-Revista FCDEF - Faculdade de Desporto da Universidade do ...

aprendizagem de determinados conteúdos de jogo. Por último,
o princípio da continuidade reclama que as aprendizagens preconizadas
para uma determinada forma básica de jogo devam
fazer sentido não apenas no quadro de problemas a ela circunscritos,
mas também na criação das condições necessárias para a
forma básica de jogo seguinte. Ou seja, a validade das aprendizagens
vem qualificada pelo contributo que estas dão tanto
para a melhoria do jogo actual como para as exigências do jogo
futuro.
Formas parciais de jogo
As formas parciais de jogo aparecem, em desdobramento de
uma forma básica de jogo, com o fito de tratar dificuldades particulares
evidenciadas no jogo dos alunos e de trazer para primeiro
plano o confronto dos alunos com problemas inerentes a
uma estrutura parcial do jogo, por exemplo a estrutura finalizar/impedir
finalização. A ideia, neste caso, é manter uma actividade
em forma de jogo, com o mesmo objectivo do jogo, mas
com as outras estruturas facilitadas, de modo a pôr em evidência
as questões relativas aos requisitos de identificar e aproveitar
situações de finalização versus negar situações de finalização.
As formas parciais de jogo preservam a relação de cooperação
oposição num quadro de acção mais facilitado que o jogo, mas
onde não têm lugar situações fechadas ou soluções predefinidas.
A actividade deve colocar possibilidades de interpretação das
situações, de escolhas e de respostas tacticamente deliberadas.
A acção dos alunos não é teleguiada, por isso há espaço para
errar, e não se pretende negar esse espaço, até porque o erro
fornece uma oportunidade para aprender (Gonzalez, 1996).
A ênfase numa das estruturas parciais do jogo permite que os
alunos se concentrem nos problemas e exigências de execução
de uma das partes da forma básica de jogo. Têm deste modo
mais oportunidade de apreciar, confrontar-se e mobilizar capacidades
para ultrapassar os desafios que estas situações colocam.
Em síntese, as formas parciais de jogo possuem as seguintes
características:
1. O objectivo da forma parcial de jogo é comum à versão
completa do jogo de invasão.
2. Em todas as formas parciais de jogo se enfatiza uma das
três estruturas parciais do jogo.
3. As actividades de ataque e defesa estão interligadas.
4. Não é necessária uma transição natural do ataque para a
defesa e vice versa.
5. As tarefas de aprendizagem são situações de resolução de
problemas.
Tarefas baseadas no jogo
As tarefas baseadas no jogo pretendem que a exercitação das
habilidades preserve traços de vinculação ao seu uso particular
no jogo. As possibilidades de escolha de soluções são muito
facilitadas, de maneira a enfatizar, primordialmente, os mecanismos
de execução num contexto muito simplificado, mas claramente
referenciado à situação particular de jogo em foco.
Kirk e MacPhail (2002) falam em modularizar as habilidades
através da constituição de unidades (clusters) de percepção de
sinais, de decisão táctica e execução técnica, que são activadas
em conjunto numa dada situação de jogo. Deduz-se daqui que
um exercício é tanto mais válido quanto melhor contribuir para
a construção desses módulos de acção inteligente e criadora,
quanto mais ampliar e consolidar as capacidades de percepção,
decisão e execução.
Referências bibliográficas
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agraça@fcdef.up.pt
METODOLOGIAS DE ENSINO DOS ESPORTES:
AVANÇOS TEÓRICOS E IMPLICAÇÕES PRÁTICAS.
GRUPOS DE INTERESSE
Nascimento, Juarez Vieira do
Centro de Desportos, Universidade Federal de Santa Catarina,
Florianópolis, Brasil.
1. Avanços teóricos sobre as metodologias de ensino dos
esportes
Ao longo dos anos, diferentes formas de ensinar os esportes
foram surgindo, decorrentes de diversas interpretações e devido
à influência de várias correntes e períodos históricos (Graça
& Oliveira, 1995). De modo geral, as metodologias podem concentrar-se
sobre o ensino da técnica ou sobre o ensino da tática,
ou ainda aquelas que procuram aliar o ensino da técnica e
tática numa única abordagem.
Enquanto que as abordagens tradicional e série de exercícios
priorizam o ensino da técnica a partir da fragmentação do conteúdo
do jogo e da utilização de seqüências pedagógicas de exercícios,
onde a elevada variedade de exercícios dificulta ao aprendiz
diferenciar o que é mais importante do que é supérfluo
(Reis, 1994; Xavier, 1986); as abordagens série de jogos e crítico-emancipatória
priorizam o ensino da tática com a introdução
das noções de jogo recreativo (Dietrich, Durrwachter &
Schaller, 1984) e de transformações no jogo (Kunz, 1996), favorecendo
tanto a lenta construção do jogo, quanto a desconstrução
de imagens negativas da prática esportiva, respectivamente.
Ao preocupar-se em desenvolver disponibilidade motora e mental
no praticante, que transcenda a simples automatização de
gestos e favoreça a assimilação de regras de ação, princípios de
gestão do espaço de jogo e de formas de comunicação entre os
jogadores, a abordagem estruturalista (Garganta, 1995; Graça &
Oliveira, 1995; Greco, 1998; Mesquita, 1997) tem como princi-
Revista Portuguesa de Ciências do Desporto, 2004, vol. 4, nº 2 (suplemento) [15–102] 79