35754-Revista FCDEF - Faculdade de Desporto da Universidade do ...

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ORADORES CONVIDADOS
pal característica a realização de modificações estruturais no
jogo, reduzindo a sua complexidade e conservando os objetivos e
elementos essenciais. As ações técnicas e táticas são compreendidas
desde o início do processo de ensino-aprendizagem, onde
as unidades funcionais apresentam “desafios”, possibilitando que
o aprendiz tenha participação direta na resposta (execução da
tarefa) e desenvolver a sua capacidade de jogo.
Na atualidade, a preocupação no ensino dos esportes está na
valorização da perspectiva construtivista, no sentido de garantir
ao praticante assumir o papel ativo no seu processo de ensinoaprendizagem
(Gaya et al, 2002; Graça, 2000; Graça e
Mesquita, 2002). Tais idéias têm permitido o surgimento de
novos enfoques, como o “Teaching Games for Understanding”
(Chandler, 1996; Hopper, 2002).
2. Investigações sobre as metodologias de ensino dos
esportes
Na literatura consultada, há algumas investigações que abordam,
sob perspectivas diferentes, o processo de ensino-aprendizagem-treinamento
implementado em diferentes modalidades
esportivas (Greco e Souza, 1997; Nascimento e Barbosa, 2000;
Rezer, 2003; Saad, 2002). Apesar das limitações metodológicas
e da diversidade dos procedimentos investigativos utilizados,
algumas recomendações são possíveis de formular a respeito
desta temática.
Na abordagem ecológica implementada por Saad (2002), no
futsal de base, foi possível levantar informações pormenorizadas
sobre a complexidade estrutural das atividades e das tarefas
nos escalões de formação esportiva, a partir de modelo adaptado
de Rink (1985). As atividades de fundamentação técnica
constituem a maior preocupação dos escalões de formação do
futsal, não exigindo a participação ativa dos jogadores o tempo
todo, pois eram realizadas em colunas ou fileiras com elevado
tempo de espera dos jogadores. Além disso, as tarefas mais
aplicadas eram de combinação de fundamentos seguida das
tarefas de fundamentos individuais, demonstrando a preferência
dos treinadores por tarefas que desenvolvam exclusivamente
os elementos técnicos do jogo. As práticas implementadas
estavam centradas na competição, na seletividade e em mecanismos
didático-pedagógicos centrados no poder do conhecimento
do treinador.
Com o objetivo de analisar as progressões de exercícios implementadas
nas sessões técnico-táticas do voleibol infanto-juvenil
e juvenil feminino, Nascimento e Barbosa (2000) investigaram
como um treinador de sucesso de equipes de formação do
voleibol procura transformar os objetivos e conteúdos do treinamento
em atividades e tarefas. Os dados obtidos revelam que
a variabilidade das dinâmicas implementadas, nomeadamente a
estrutura relacional, o fluxo dos acontecimentos, a organização
do tempo e espaço, as condutas do treinador e jogadoras, parece
apresentar informações contrárias a rotinização do processo
de treinamento nos escalões de formação do voleibol feminino.
De modo geral, as evidências encontradas nos estudos realizados
nesta área indicam que a organização das sessões técnico-táticas
necessita ser revista para favorecer o processo integrado de ensino-aprendizagem-treinamento
referenciado às situações práticas
do jogo, buscar a diversidade de conteúdos e implementar a formação
de jogadores “inteligentes” (Greco, 1995, 1997 e 2001).
3. Implicações práticas à Formação Inicial e Continuada
Apesar da formação inicial do profissional de Educação Física
ter sido alterada freqüentemente nos últimos anos, alguns
Revista Portuguesa de Ciências do Desporto, 2004, vol. 4, nº 2 (suplemento) [15–102]
estudos desenvolvidos em relação às metodologias de ensino e
práticas pedagógicas implementadas destacam ainda o emprego
da abordagem tradicional no ensino dos esportes (Cunha,
2003; Rezer, 2003; Saad, 2002 e Silva, 2000). As críticas formuladas
dizem respeito às metodologias existentes, onde predominam
em demasia o “caráter de contemplação” com as exigências
de alto nível de desempenho motor, remetendo para
novas perspectivas metodológicas de abordar os conteúdos
esportivos.
Na realidade brasileira, as alterações curriculares efetuadas no
final dos anos de 1990, na tentativa de descaracterizar os
esportes enquanto disciplinas acadêmicas e de agrupar os conteúdos
de diferentes modalidades em disciplinas denominadas
freqüentemente de Esportes Coletivos, Esportes Individuais,
Esportes de Lutas, Esportes na Natureza entre outros, proporcionou
algumas perspectivas de mudança na prática pedagógica
da área. Contudo, tais alterações curriculares não foram suficientes
para provocar as mudanças esperadas, tanto na formação
quanto na prática profissional da área.
De fato, como não houve a capacitação dos professores envolvidos
e nem o devido acompanhamento do estado de discussão
crítica sobre as metodologias de ensino dos esportes, a prática
cotidiana destas disciplinas configurou-se como mera junção de
conteúdos relativos às especificidades das respectivas modalidades,
onde cada modalidade é trabalhada de forma isolada e
seqüencial nos períodos da formação inicial (Esportes Coletivos
I, II, III; Esportes Individuais I, II, III;...).
A necessidade de contrapor a “tradição” pela “inovação” requer
dos profissionais um pensamento crítico e reflexivo que exige
esforço e dedicação, assim como estabelece novos desafios à
formação inicial e continuada, para evitar o fraco impacto da
formação inicial e o ciclo de auto-reprodução (Crum, 1993). A
introdução de disciplinas de Metodologia do Ensino dos
Esportes Coletivos (Individuais, Lutas,...) ou ainda de Teoria e
Metodologia do Ensino dos Esportes Coletivos (Individuais,
Lutas,...) pode constituir-se em alternativas de prática pedagógicas,
no sentido de aproximar as experiências de sala de aula
com as situações de trabalho, devido à quantidade mais expressiva
de artigos e livros publicados sobre a temática.
As diferentes práticas a serem operacionalizadas, além de
aumentarem a experiência pessoal do estudante, contribuiriam
sensivelmente para o seu desenvolvimento maturacional, especialmente
na valorização das aprendizagens futuras da formação
e na percepção diferenciada da realidade profissional da área.
Além disso, para evitar sentimentos de acomodação e de frustração
com os esforços despendidos para reformular a formação inicial
e a prática profissional, os desafios que se apresentam também
dizem respeito à implementação efetiva de ações de formação
continuada, que possam auxiliar no desenvolvimento da autoreflexão
da própria intervenção e na incorporação de hábitos profissionais
de atualização contínua e aprimoramento pessoal.
Referências bibliográficas
CHANDLER, T. (1996) Teaching games for undestanding:
reflections and further questions. Journal of Physical Education,
Recreation & Dance, 67 (4): 49-51.
CRUM, B. (1993) A crise de identidade da Educação Física:
ensinar ou não ser, eis a questão. Boletim da Sociedade
Portuguesa de Educação Física, 7/8: 133-148.
CUNHA, F.J.P. (2003) Prática pedagógica de professores de
Educação Física: um estudo de casos na rede pública estadual
em Florianópolis/SC. Dissertação de mestrado em Educação Física.