Šolsko polje, letnik XXII (2011), številka 1-2: Od ... - Pedagoški inštitut

M. Schmidt in B. Čagran, Stališča slovenskih učiteljevo vplivu intergracije/inkluzije ...(polno čustev strahu, zaskrbljenosti in jeze), kar lahko zmanjšuje zmožnostlastne učinkovitosti pri delu z njimi.Kot razberemo, je znotraj že omenjenih skupin stališče učiteljev precejpodobno, ko gre za učence z mejnimi intelektualnimi sposobnostmi in zaučence s primanjkljaji na posameznih področjih učenja. Pri omenjenih skupinahučencev s PP, v primerjavi z drugimi učenci, se učitelji soočajo z večjimizahtevami glede prilagajanja vzgojno-izobraževalnega procesa posebnimpotrebam učencev; enako kažejo tudi izidi drugih študij (Thousand in Villa.,1999; Peček in Lesar, 2006; Schmidt, 2006). Gre za učence, ki z velikotežavo dosegajo predpisane cilje in standarde učnega programa.Naslednji dejavnik, ki poleg vrste oz. kategorije posebnih potreb pomembnodoloča nivo soglašanja z integracije/inkluzijo, je strokovno znanjeučiteljev za delo z učenci s PP. V našem primeru se je tako izkazalo, da imajobolj pozitivno stališče do vseh vplivov učitelji, ki so si to znanje pridobiliv okviru študija na pedagoških fakultetah, pod okriljem Zavoda za šolstvoRepublike Slovenije, v okviru dodatnega usposabljanja za delo z otroki s posebnimipotrebami ali usposabljanja, ki ga je organizirala posebna inštitucija.Omenjeni izidi se skladajo z rezultati nekaterih prejšnjih raziskav (Campbellet al., 2003; Schmidt, 2006; Van Reusen et al., 2001; Villa et al., 1996).Vendar je opazno, da oblike izobraževanja in strokovno znanje, ki so si gaučitelji pridobili, niso najbolj ugodno delovali na zaznavanje učinkovitostipoučevanja in vodenja učencev z vedenjskimi in čustvenimi motnjami. Izobraževalniprogrami za učitelje bi se morali verjetno bolj intenzivno in tudičasovno dalj časa osredotočati na doseganje učiteljeve samoučinkovitosti skonkretnimi možnimi intervencijskimi strategijami, ki promovirajo takoakademski kot socialni razvoj učencev s posebnimi potrebami (Van Acker,1993; Woolfston in Bradey, 2009). Nekatere študije, npr. Martinez (2003)in Stančić et al. (2001), tudi potrjujejo, da uvajanje aktivnih oblik izobraževanjaza integracijo/inkluzijo glede na tradicionalne oblike (npr. vključevanjeučiteljev v delavnice in prakticiranje novih metod in tehnik dela ter uporabadalj časa trajajočih pristopov pri delu z učenci s posebnimi potrebami vrazredu) učinkuje v signifikantno pozitivnih stališčih v primerjavi z učitelji,ki niso bili vključeni v aktivne oblike usposabljanja. Morda bi bilo ustrezno vizobraževanju učiteljev za integracijo/inkluzijo ponuditi tudi več priložnostiza odpravljanje neustreznih osebnih prepričanj o motnji in posebnih potrebahter možnosti za spopadanje z le-temi, kajti oboje lahko sicer, kot ugotavljataWoolfston in Bradey (2009), predstavlja ovire pri uspešnem vključevanju.Kakorkoli, ne smemo spregledati dejstva, da lahko učitelji in ravnateljišol sami identificirajo oblike podpore in ustrezne vire v razrednem/šolskemokolju ter tako promovirajo uspešno integracijo/inkluzijo (Cook et al.,1999). Med oblikami pomoči, ki bi jih bilo potrebno intenzivirati oz. spod-67