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EQUAL-Partnerschaft „Keine Behinderungen trotz Behinderung“
Konzepte und Instrumente der Qualitätssicherung im Übergang Schule – Beruf - BAG UB 2002-2005
Innerhalb handlungstheoretischer Modelle steht somit die Reflexion zielgerichteter Tätigkeiten
im Vordergrund. Für ‚organisationales Lernen‘ ist es dann von Bedeutung, daß diese Reflexion
auch im Team geführt und damit transparent und nutzbar gemacht wird34 . Dies erfordert
und fördert neben methodischen gleichzeitig auch sozial-kommunikative Kompetenzen,
so auch die Fähigkeit zu gemeinsamer Entscheidungsfindung und konstruktiver Konfliktbewältigung35
. Ein solches Lernen setzt allerdings sowohl weitgehend übereinstimmende Ziele
als auch ein annähernd gemeinsames Problembewußtsein der Beteiligten voraus. Dafür ist es
von besonderer Relevanz, daß diese Ziele – auf der Grundlage des Auftrages einer Einrichtung
– soweit operationalisiert werden (können), daß eine Kontrolle der jeweiligen Wirkungen
von Handlungen im Sinne einer Überprüfung der Zielerreichung möglich wird. Der durch
das Prinzip der Selbstorganisation geschaffene Gestaltungsspielraum erfährt so die notwendige
auftrags- und bedarfsbezogene Zielorientierung, wodurch einer Beliebigkeit des Handelns
entgegengewirkt wird (vgl. ENGELHARDT u.a. 1996, 84f.).
Zu 2.: Aufgrund der in sozialen Systemen bestehenden Wechselwirkungen zwischen den
Handlungen der Individuen und den Organisationsstrukturen ist es, neben der Qualifizierung
des Personals, für eine ‚lernende Organisation‘ von entscheidender Bedeutung lernförderliche
Arbeitsbedingungen zu gestalten und auszubauen. Hierfür trägt das Management einer Einrichtung
- auf der Grundlage eines kooperativen Leitungskonzeptes, das ggf. zu entwickeln ist
- eine besondere Verantwortung Weitere wichtige Rahmenbedingungen für ‚organisationales
Lernen‘ wurden bei der Darstellung des Lean-Management-Konzeptes und adäquater Weiterbildungsangebote
bereits skizziert. Im folgenden sollen einige lernförderliche Arbeitsstrukturen
konkreter gefaßt und in Verbindung damit Kriterien für ‚lernende Organisationen‘ aufgestellt
werden (vgl. SCHWARZ/ BECK 1997, 138ff.; WILKESMANN 1999, 17f.; EBERL 1996,
114ff.):
� Erforderlich ist eine ‚Lernkultur‘, in der nach dem Prinzip der kontinuierlichen Verbesserung
eine Reflexion über die eigene Tätigkeit und ein Austausch hierüber mit anderen,
sowie innovatives Denken und Handeln erwünscht sind. Arbeitsprozesse sollen Lernprozesse
auslösen, ermöglichen und fördern. Statt ‚Bloß keine Fehler machen bzw. zeigen!‘
gilt ‚Aus Fehlern lernen!‘ 36 .
� Zu diesem Zweck sind Informations- und Kommunikationsstrukturen in und zwischen
Arbeitsteams zu installieren, in denen solche Reflexionen (auch über weitere Handlungsstrategien
und Maßnahmen) produktiv und transparent erfolgen können. Dazu gehören
70er Jahre, die verschiedenen Ansätze im Rahmen seiner Ausführungen zur Arbeitspsychologie unter dem Begriff
‚psychische Regulation von Arbeitstätigkeiten‘ zusammengeführt und weiterentwickelt (‚Theorie der Handlungsregulation‘).
34 Nach EBERL (1996, 97) erfolgt der Übergang vom ‚individuellem zum kollektiven Lernen‘ im wesentlichen
durch den Prozeß der ‚reflexiven Auseinandersetzung‘ einzelner Mitarbeiter mit den Auffassungen der ‚anderen‘,
d.h. der Kollegen und auch der Leitung. Dabei sind die Erfahrungen, daß es i.d.R. sowohl Gründe der ‚anderen‘
gibt, die unbestreitbar sind, als auch, daß der eigene Standpunkt nicht von allen geteilt wird, von grundlegender
Bedeutung. Sie bilden die Basis für jene Inhalte, die letztendlich von der Gruppe gemeinsam akzeptiert
und damit als handlungsrelevant anerkannt werden.
35 Die hier skizzierten Fähigkeiten stellen gewisse Anforderungen an die Qualifikation der Beteiligten. Insbesondere
Weiterbildungsangebote zum Themenkreis Sozial- und Methodenkompetenz sowohl für Mitarbeiter als
auch für das Management können somit wichtige Voraussetzungen für ‚organisationales Lernen‘ sein.
36 Diese Reflexionsprozesse basieren nicht nur auf dem persönlichen Erfahrungs- und Qualifikationshintergrund
der Beteiligten. Wichtig sind hierbei auch die spezifischen ‚Rollen‘, die die Mitarbeiter für das Unternehmen
einnehmen. Daher sind solche ‚Interpretationen des Handelns‘ nicht ausschließlich individuell, sondern auch
systemisch zu verstehen (vgl. EBERL 1996, 130).
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