Qu'est-ce qu'une formation professionnelle universitaire des ... - IUFM

M. GRANGEATeffets de leurs enseignements afin de les réutiliser ultérieurement (32 vs 7 %). Pour eux, leséquipes représentent des ressources pour surmonter les difficultés professionnelles (84 vs71 %) : ils échangent d’ailleurs des méthodes avec leurs collègues d’autres établissements(36 vs 0 %) et interrogent leurs élèves sur la pertinence de ces démarches (12 vs 0 %).Pour élargir leur répertoire de savoir-faire, ils déclarent utiliser aussi les TIC et notammentl’internet (28 vs 0 %), les programmes de formation formelle (24 vs 7 %) et les échangesavec les équipes de direction ou de circonscription (12 vs 0 %). Dans ce sens, les sujetsOrd apparaissent centrés sur le cœur du métier alors que les Resp semblent tirer profitd’interactions variées dans le cadre d’un environnement de travail très élargi.Perspectives dans le cadre d’une formation professionnelleuniversitaire des enseignantsCes résultats montrent que : 1) les enseignants considèrent que leurs savoirs professionnelssont essentiellement issus des échanges entre pairs ou avec des partenaires ; 2) leurscompétences sont significativement plus développées lorsque les agents peuvent s’inscriredans un réseau d’interactions en relation avec leurs problèmes professionnels ; 3) l’âge estun facteur déterminant puisque les jeunes débutants et les anciens très expérimentés ontdes compétences significativement moindres que la tranche d’âge moyenne.Ces résultats sont cohérents avec ce que l’on sait du travail collectif dans d’autres professions(Rogalski & Marquié, 2004 ; Boreham & Morgan, 2004). Reste à déterminer ce qu’ilspermettent de dire d’une formation professionnelle universitaire des enseignants sachantque, conformément à l’arrêté cité en préambule et qui l’organise, nous parlons d’une formationen alternance.Reconnaître la force et la dynamique des savoirs expérientiels élaborés par le sujet est lepremier constat auquel conduit cette étude. De fait, ce que pensent les enseignants c’estque leurs savoirs de métier sont issus, à la fois, de la réflexion sur leurs propres pratiques etdes échanges professionnels avec des collègues ou avec des partenaires. La conception dela formation ne peut éluder totalement cette conception. Cependant, en la reconnaissant, ons’inscrit, en suivant Clénet (2001), dans un paradigme de formation qui prend en compte àla fois la complexité de la formation professionnelle et le caractère indéterminé, imprévisibleet aléatoire des processus d’apprentissage professionnels. De ce fait, l’accompagnementdes formés occupe une place centrale puisque :« L’apprentissage n’est pas seulement construction autonome de sens, maisinteractions entre données “déjà-là”, propres à l’individu, et les aléas, les “possibles”rencontrés ou l’information contenue dans l’environnement.[…] Dès lors la fonctionaccompagnement vise à aider à mettre en lien : des connaissances expérientielles ; dessavoirs théoriques et méthodologiques ; des actions professionnelles finalisées.[…] Ils’agit d’autoriser un acteur en formation à produire-construire sa propre rationalité àtravers ses actions-formations-recherches » (Clénet, 2001, 149).Un tel accompagnement comporte un risque évident de dispersion et de dilution de laformation dans des échanges sans orientation ni délimitation. Afin d’éviter cette dérive, noussuivrons Clénet (2001) qui balise ce processus par trois idées forces :– mettre les actions professionnelles en lien direct avec la réflexion, de manière à les rendrevalides, comprises, raisonnées, repérables théoriquement ;106IUFM Nord-Pas de Calais