Qu'est-ce qu'une formation professionnelle universitaire des ... - IUFM

De la recherche à la formation : contribution de la didactiqueLa situation fonctionne sur plusieurs demi-terrains et, sur l’un d’entre eux, on peut observerqu’au bout d’un certain nombre d’essais, L envoie sur R1 qui est le plus habile des deuxréceptionneurs. Ce dernier n’a alors généralement pas de difficulté pour réceptionneret effectuer une passe en direction de son partenaire R2 (flèches en pointillés sur leschéma).La lecture et l’interprétation didactique qu’on peut faire de ce comportement d’élèves consisteà dire qu’en fait l’activité des élèves se traduit par un détournement des consignes pourrendre la situation plus ludique : si L envoie sur le meilleur réceptionneur, le jeu va pouvoircontinuer ; il arrive même que L renvoie le ballon quand il lui revient, un jeu « libre » sepoursuit alors. Par ailleurs, cette « adaptation » de la situation opérée par les élèves la rendmoins coûteuse en efforts d’apprentissage, la question de « se reconnaître réceptionneur »étant par avance résolue puisqu’ils savent tous que le ballon va arriver sur R1.On retrouve là une constante dans les comportements spontanés des élèves qui tirent surles consignes du professeur, tout en veillant, dans le même temps, à lui donner l’impressionqu’ils sont actifs et investis dans la tâche. Ils connaissent manifestement les habitudes duprofesseur, toujours très exigeant et vigilant sur la participation active des élèves et satisfaitlorsqu’il peut la constater … ce que savent parfaitement les élèves. Ces derniers, enadaptant la situation à leur profit (mise en œuvre d’habiletés déjà acquises et recherchedu ludique) savent, en quelque sorte, jusqu’où ils ne peuvent aller trop loin ! Nous sommesici dans les aspects implicites du contrat didactique, les élèves répondant par avance auxattentes (supposées) du professeur. Ce dernier n’interviendra d’ailleurs pas pour rétablirla situation dans sa forme originelle ou pour rappeler les consignes. On peut même sedemander si, en réalité, il ne s’est pas aperçu que les élèves n’avaient pas vraiment apprisce qu’il souhaitait au départ (« se reconnaître réceptionneur ») … et avaient finalement, enadaptant la situation, travaillé et, du coup, appris autre chose (« enchaîner réception, passeet renvoi »).Il faut souligner que ces constats n’ont pas échappé au regard didactique (et entraîné) desCP qui ont assisté à la séance. Lors du bilan confrontant leurs observations, l’un d’entreeux fera d’ailleurs remarquer : « pour moi, les questions didactiques reviennent en force,par exemple dans la situation à 3, 1 lanceur contre 2 réceptionneurs qui doivent s’organiserpour réceptionner et renvoi, il y a rupture, euh j’ai remarqué que le lanceur envoie sur leréceptionneur qui est en fait celui qui joue bien … donc pas de problème de réception ».Interprétations et discussionNous considérons ce moment significatif comme révélateur des effets de la recherchecoopérative. Nous retrouvons dans les paroles du CP la présence du terme de « rupture »que certains avaient considéré comme plus pertinent que celui de contrat didactique. Commenous avons déjà évoqué ci-dessus le concept de contrat didactique, au cours de cette action,a oscillé entre rejet … et intérêt. En effet, dans la situation présentée, ils ont clairementperçu et interprété les comportements des élèves au regard des contenus enseignés etappris. Il faut cependant souligner que cette observation est réalisée par les CP en find’action (3 e année) après un temps conséquent d’imprégnation des notions didactiqueset d’entraînement à l’observation didactique. D’ailleurs notre étude met en évidence que D’autant que, comme tout enseignant débutant (cf. ci-dessus l’exemple des PLC2 de sciences physiques),il est particulièrement centré sur la gestion de sa classe et attentif à ce que « la classe tourne ». Certains CP ont même évoqué un abus de langage à propos de l’utilisation du vocable de contrat.IUFM Nord-Pas de Calais 279