Qu'est-ce qu'une formation professionnelle universitaire des ... - IUFM

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V. HUARDparvenir à la proposition de cette nouvelle notion.La représentation de la situation de classe évolue dans le même sens : de RF1, caractériséepar des pratiques aléatoires suscitées par le questionnement sur l’ambiance de la classeet l’intégration de l’enfant sans perturber le groupe, elle passe à une RF2, caractériséepar la possibilité d’utiliser le travail de groupe, le travail individualisé, le travail à deux.La RF2 s’appuie sur l’intention de mettre en œuvre des pratiques variées relatives à uneconnaissance de la pédagogie différenciée.L’interprétation des modèles pédagogiques issus des sciences de l’éducation (schémab) conduit à la construction des descripteurs « individualiser » et « respecter les rythmesd’apprentissage ». Issue de ces descripteurs, la variable « pratiques pédagogiques » aboutitau concept fonctionnel « différenciation pédagogique ».Le processus de formation a un caractère continu. En effet, en partant de pratiques initialeset de représentations liées à ces pratiques, il met ces représentations en travail pour aboutirà des représentations plus élaborées qui vont permettre de nouvelles pratiques. Cesdernières pourront être interrogées à nouveau dans une session de formation ultérieure (oudans l’action ?).ConclusionCes processus modélisables qualifiés d’effets de formation ont-ils produit des savoirs ?Les invariants opératoires peuvent-ils être considérés comme des savoirs d’expérience,des savoirs d’action ? (Hadji, 2002). La didactique professionnelle a tranché la question enapportant une réponse positive dans le sens où les formés ont opéré une mise en mots deleurs pratiques et des transformations possibles de celles-ci ainsi qu’une distanciation enintégrant les connaissances relatives aux théories. Et c’est là que réside l’apport universitaire :la mise en mots, la distance par rapport aux pratiques pour élaborer des modèles d’action,pour construire des concepts d’action « enseignables » aux futurs enseignants. L’apportuniversitaire n’est pas seul en cause dans la construction de ces savoirs. Les autresmodalités liées aux interactions dans le groupe ont participé à cette construction.BibliographieCHARLOT B. (1997) Du rapport au savoir – Éléments pour une théorie. Paris, Anthropos.BRU M. (2006) Les méthodes en pédagogie. Paris, PUF.BERGÈS J. (2006) Que nous apprennent les enfants qui n’apprennent pas ? Erès, Dossierdu JFP.CAENS-MARTIN S. (1999) « Une approche de la structure conceptuelle d’une activitéagricole : la taille de la vigne » - Éducation permanente n° 139, pp. 99-113.HADJI C. (2002) « Est-ce ainsi que les savoirs vivent ? » - in Recherches, pratiques etsavoirs éducation, pp. 18-34. Bruxelles, de Boeck.LEPLAT J. (1985) « Les représentations fonctionnelles dans le travail » - PsychologieFrançaise n° 30-3/4, pp. 269-275.LE MOIGNE J.-L. (1990) La modélisation des systèmes complexes. Paris, Dunod.196IUFM Nord-Pas de Calais
Modélisation de trois processus de formation continue en vue d’une intégration au curriculum de la formation initiale des enseignantsMEIRIEU P. (1991) Apprendre…oui mais comment ? Paris, ESF.MORANDI F. (1997) Modèles et méthodes pédagogiques. Nathan Université.PIAGET J. (1974) Réussir et comprendre. Psychologie d’aujourd’hui. Paris, PUF.SALLABERRY J.-C. (1996) Dynamique des représentations dans la formation. Paris,L’Harmattan.SALLABERRY J.-C. (2005) « La représentation et le geste » - Spirale HS n° 4, pp. 5-33.VERGNAUD G. (1985) « Concepts et schèmes dans une théorie opératoire de lareprésentation » - Psychologie Française, 30-3/4, pp. 245-252.VERGNAUD G. (1990) « La théorie des champs conceptuels » - Recherche en Didactiquesdes Mathématiques, vol n° 10/2.3, pp.133-170.IUFM Nord-Pas de Calais 197
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