Qu'est-ce qu'une formation professionnelle universitaire des ... - IUFM

V. PAOLACCI, B. FONDEVILLEque rares sont les stagiaires qui se risquent à ce genre de situation pendant leur formationinitiale. Le fait qu’elle n’ait pas réalisé une transposition poussée du contenu de formation etqu’elle se soit perdue dans sa gestion de la classe, donne cependant ce sentiment d’échecà sa pratique.Dans tous les cas de figures, la posture de lecteur est favorisée dans les activités travailléespar les enseignants. Le travail sur la copie d’élève que les PE2 avaient pu vivre en formationn’a pas été retenu ou transposé. Dans aucune des séances filmées, les enseignants nefont allusion aux écrits des élèves. Seule Caroline dans son introduction fait référence auprojet d’écriture qui soutend son étude mais cela très rapidement. Nous pouvons encoredire ici que ce résultat est une conséquence des implicites de la formation. En effet, laformatrice n’insiste pas assez sur le statut de l’analyse de la copie de CE1 dans sa séancede formation.4. Ce qu’a permis cette étudeÀ l’issue de cette étude, nous voyons tout l’intérêt de notre approche. Même si le protocolereste très empirique, notre recherche permet de porter un regard réflexif sur la formation.Nous avons vu que les pratiques de classe des stagiaires traduisent des ambiguïtésportées par les implicites du discours de formation. De façon assez différenciée, les troisenseignants observés s’emparent d’une étape de la situation de formation comme d’uncontenu transposable pour un public d’élèves de CP. Nous mesurons ainsi les écarts entreles objectifs visés par la séance de formation et ce que les professeurs en retiennent dansleur pratique.Le cas de Caroline est assez significatif. Elle est restée à un niveau assez général de la notionétudiée et le problème de gestion de la classe qu’elle a rencontré n’a fait qu’accentuer lesdifficultés à construire de réels apprentissages. Voulant embrasser les nombreux paramètresmis en exergue par la formatrice au cours de la séance de formation, elle a multiplié lesentrées sans être au clair sur les savoirs à construire. Certains stagiaires comme Caroline,attachés à des savoirs scolaires trop ancrés pour être mis à plat en trois heures, sont tropdéstabilisés pour être capables de transposer les savoirs en jeu.Si l’on se place du côté du formateur, il est également important de mesurer que lesstagiaires, avant d’accéder à un niveau de classe donné, n’ont qu’une représentation flouedes capacités réelles des élèves. Cela est d’autant plus significatif pour le cycle II qui estcaractérisé par des compétences d’élèves hétérogènes, la difficulté pour un enseignantentrant dans le métier étant de prendre en compte cette diversité.De plus, le cas de Caroline questionne à un niveau plus large ce que nous pourrions appeler« les incontournables » de la formation. Avec le recueil des représentations des élèves àl’incipit de sa séance, nous avons la caricature d’une démarche coutumière dans les institutsde formation. Ici, la notion n’a pas été construite en amont, ce qui invalide cette approchepuisque les élèves n’ont aucune représentation sur la question.Que peut-on dire des apprentissages des stagiaires ? Il y a ceux qui font le travail detransposition attendu et ceux qui n’ont pas le temps ni la distance pour s’approprier lanotion à faire travailler aux élèves pour mieux la transmettre. Comme dans une classe,les apprentissages sont très hétérogènes. Ajoutons que l’urgence du départ en stage enresponsabilité perturbe les stagiaires. Ces aléas de calendrier ne sont pas mineurs. Nousrevenons ainsi aux questionnements posés aux formateurs par Goigoux, dans sa conférence334IUFM Nord-Pas de Calais