Qu'est-ce qu'une formation professionnelle universitaire des ... - IUFM

V. PAOLACCI, B. FONDEVILLE1. Que faire ? 2. Moi venirdemain.3. Justement, lespoumons.4. Le chien aboie 5. La voiture queje croyais enpanne.L’exemple 1 soulève le problème des phrases nominales sans verbe conjugué. L’exemple2 met en valeur la nécessité de distinguer la phrase canonique (sujet / verbe conjugué/complément) d’un ensemble de mots qui ne respecte pas la norme mais qui restecompréhensible. L’exemple 3 illustre la nécessité de construire un contexte pour se prononcersur la recevabilité d’un énoncé. Le critère graphique de la phrase (majuscule /point) estcaractérisé par l’exemple 4. Pour finir, l’item 5 permet de réfléchir sur les énoncés-titres quel’on peut trouver fréquemment dans les copies d’élèves.La formatrice visait par cette approche plusieurs objectifs : « Faire émerger les représentationsde chacun ; débattre oralement sur les critères pouvant définir la phrase ; définir lesdifférentes approches (syntaxiques, graphiques, sémantiques et mélodiques) pour mener àbien cette tâche ».La mise en commun animée par la formatrice permet aux stagiaires d’argumenter sur leconcept de phrase qui s’avère plus complexe qu’il n’y paraît (Béguelin, 2000), une foisqu’on a dépassé les critères graphiques « majuscule/point » (critère premier donné par lesstagiaires à l’écrit). Très vite, les stagiaires s’interrogent sur le rapport à la norme dansl’enseignement de la grammaire notamment avec l’exemple de la poésie. Les échangesont lieu sur la distinction entre phrase et proposition, sur l’importance du contexte et dela situation d’énonciation et sur l’insuffisance des définitions de la phrase que l’on peutlire dans les manuels scolaires. La formatrice synthétise la réflexion en insistant sur lesdifférents critères (syntaxique, sémantique, mélodique et énonciatif) qui définissent la phraseet qu’elle note au tableau.Si nous portons notre attention sur l’attitude des trois stagiaires au sein du groupe de formés.Caroline intervient assez tôt dans la séance en participant aux échanges. Cédric et Angéliquesont moins prolixes mais attentifs. Les échanges sont assez équilibrés, un seul stagiairese distingue par ses nombreuses interventions orales mais celui-ci ne sera pas observédans sa classe. A l’issue de l’observation de cette séance de formation, même si nous nepouvons pas émettre des hypothèses sur les apprentissages des stagiaires eux-mêmes,nous pouvons dire que ces enseignants adoptent sans problème la démarche d’observationréfléchie de la langue qui a inspiré la situation mise en œuvre par la formatrice.3.2. Analyse comparative des pratiques de classeLe hasard a voulu que les trois PE2 volontaires exercent dans des classes de CP. On peutentrevoir là une première obligation de transposer le contenu de la formation. Ce contenus’adressait explicitement selon la formatrice à la classe de CE1 (la formatrice l’affirme dans lechoix des supports portés à l’analyse des PE2), niveau au cours duquel les premiers savoirsen langue se structurent autour de différentes notions comme la notion de nombre, de genreou la ponctuation forte (Programmes, 2002, p. 94). En classe de CP, les textes officiels sontimprécis sur l’enseignement / apprentissage de la grammaire mais les matériaux didactiques(Brigaudiot, 2004) invitent les enseignants à s’en tenir avec les élèves à des observationsde phénomènes récurrents. Cependant, cette différence entre les deux niveaux de classeCP et CE1 en ce qui concerne la posture métalinguistique n’avait pas été précisée par la Extraits de la fiche de préparation de la formatrice.330IUFM Nord-Pas de Calais