Qu'est-ce qu'une formation professionnelle universitaire des ... - IUFM

Fonder une communauté d’enseignants chercheurs en devenir : la possibilité d’une utopieleur pertinence. Mon propos est plutôt de considérer d’un œil neuf la problématique de larecherche-intervention ou de l’enseignant-chercheur : il me parait impérieux de dépasserles purs débats rhétoriques pour enfin étudier et évaluer le caractère opérationnel d’uneformation qui viserait à développer des compétences de chercheur chez de futurs praticiens.L’un des buts que je poursuis est de concevoir, d’expérimenter, de réguler et d’analyser undispositif de formation qui favoriserait chez des instituteurs en formation initiale l’adoptiond’une posture d’enseignant-chercheur. Il me faut donc partir du postulat que l’enseignantpeut être un enseignant-chercheur, c’est-à-dire, dans l’acception que j’ai retenue, unpraticien capable de concevoir, d’expérimenter, de réguler, de décrire et d’analyser undispositif d’enseignement-apprentissage avant d’en rendre compte auprès de pairs ou dechercheurs.Cette posture, très complexe, dépasse donc le cadre du praticien réflexif (Schön, 1994)puisqu’elle mobilise des compétences et des composantes identitaires spécifiques : en effet,l’apprenti enseignant-chercheur apprend à intervenir dans une classe (activité opérative), àréfléchir à son agir didactique (activité réflexive) et à formaliser pour autrui de façon rigoureusele fruit de son analyse (activité scientifique). Si l’on peut envisager l’existence d’un praticienréflexif isolé dans sa classe, l’enseignant-chercheur est par définition invité à mener unprocessus d’intelligibilité quant à des faits éducatifs, processus fondé sur la connaissancefine de la recherche et orienté par la mise à disposition d’autrui des résultats ainsi obtenus.Cette formalisation rigoureuse et fondée scientifiquement des pratiques éducatives meparait différencier nettement la posture d’enseignant-chercheur de celle du praticien réflexif.Il s’agit donc d’un autre paradigme de recherche, lequel s’avère congruent avec le prescritlégal dans la mesure où, en Communauté française de Belgique, le pouvoir en place inviteles enseignants à désormais endosser des compétences de chercheur, en référence auxsix modèles de professionnalité développés par Léopold Paquay (1994). Mais, selon moi,cette injonction n’est guère suffisante : encore faut-il doter les enseignants en devenir descompétences nécessaires.2. Une communaute d’enseignants chercheurs en devenirSi le dispositif mis en place invite l’étudiant à se constituer en tant que « sujet scientifiqueacadémique » (Bernié, 2002), il vise en outre à fédérer tous les individus autour d’un mêmeprojet : favoriser le développement des compétences lecturales, scripturales et orales desélèves du primaire, dans la mesure où le projet est mené dans le cadre du cours de françaiset de didactique du français. C’est à la mise en place d’un authentique agir communicationnel(Habermas, 1997) que sont conviés les apprenants : de façon générale, il s’agit de trouverun consensus sur l’enseignement-apprentissage du français à l’école primaire. Plusspécifiquement, les étudiants sont invités à mener divers projets avant de les analyser etd’en rendre compte lors d’un colloque scientifique international. Dans cette optique, lessavoirs ainsi élaborés prennent la forme d’un construit collectif (Bronckart, 1996) : ils sontéchangés, discutés, négociés, triturés, mis en débat…Les travaux inauguraux de John Dewey (1967) sous-tendent la démarche : c’est bien unevéritable « communauté embryonnaire en miniature » qui est fondée à la haute école, dansun esprit de pédagogie foncièrement sociale. Plutôt que d’isoler les étudiants « moralement,socialement et intellectuellement » (Dewey, 1967), la haute école se veut à l’image d’unfoyer social qui favorise l’autosocioconstruction des savoirs. Chacun est envisagé entant qu’individu-plus (Perkins, 1995) puisque le sujet est aussi considéré du point de vueIUFM Nord-Pas de Calais 293