Qu'est-ce qu'une formation professionnelle universitaire des ... - IUFM

Effets des pratiques de formation sur les apprentissages des professeurs stagiairesCaroline embrasse plusieurs critères dans sa sélection d’énoncés et nous pouvons voirlà une transposition peu élaborée de ce qu’elle a pu vivre en formation. Elle aborde à lafois les phrases courtes ( item 1), les phrases avec un mot ( item 4 ), le problème de lasegmentation des mots ( item 2) ainsi que le critère sémantique ( item 6 mais aussi l’item 5avec la nécessité de lire l’énoncé jusqu’au bout).Pour le cas de cette stagiaire, un autre moment de sa séance ( concernant plus particulièrementle travail sur la définition de la phrase ) illustre, d’après nous, une transposition minimaledu vécu en formation. C’est la première tâche de la séance. La consigne est la suivante :« qu’est-ce que c’est pour vous une phrase ? ». L’enseignante recueille sur le tableau lespropositions des élèves réagissant à des énoncés lus par la maîtresse : « c’est plein demots ; c’est plein de lettres ; ça veut dire quelque chose; ce n’est pas une phrase parce qu’ily a peu de mots ». Cette entrée pose problème puisque la notion, objet central de la séance,est questionnée. La PE2 se réfère à des savoirs métalinguistiques que des élèves de CPau mois de février de l’année scolaire n’ont pas construits. Ce moment est peu probant etles élèves se perdent dans des considérations à plusieurs niveaux. Notons également quele critère le plus visuel et donc le plus accessible aux jeunes enfants, le critère graphiquemajuscule /point, est écarté puisque les énoncés sont lus à haute voix par l’enseignante quiest la seule à voir les items.Au-delà des supports proposés aux élèves, d’autres variations entre les pratiques apparaissentnotamment concernant les modalités de travail.Cédric privilégie le travail individuel suivi par des mises en commun au cours desquelleschacun s’exprime. C’est la modalité vécue en formation. La tâche 1 menée permet notammentde revoir les limites de la phrase et donc de distinguer implicitement phrase et proposition.Ce qui a posé problème dans ce premier temps, a été le choix de faire colorier les phrases ;les enfants de CP ont en effet passé beaucoup de temps et d’énergie à colorier en perdantquelque peu l’objectif du maître. Cédric, lors de l’auto-confrontation, reconnaît cet imprévu.Angélique fait travailler les élèves en binôme avec le problème du partage des tâches quin’est pas évidente en classe de CP. La mise en commun s’avère être laborieuse car uneélève formule très rapidement le critère sémantique mais trop tôt dans la séance selon lastagiaire qui ne retient pas la proposition.Caroline a, de son point de vue ( elle l’affirme lors de l’auto-confrontation avec les donnéesfilmées), « complètement manqué » la séance. Toutes les activités sont explicitées àl’oral par l’enseignante qui monopolise le temps de parole et ne laisse quasiment pas lesélèves accomplir seuls la tâche. Il en résulte un moment de classe au cours duquel aucunapprentissage effectif n’est construit.Les séances menées ont, selon nous, différents statuts dans le processus d’apprentissagedes élèves. C’est encore un aspect qui n’avait pas été abordé dans les heures de formation.Concernant le cas de Cédric, la séance est une évaluation des acquis en cours de séquence.Aussi, nous nous interrogeons sur la séance qui a précédé la séance observée car lespratiques déclaratives de cet enseignant sont assez imprécises. Comment les élèves ontilsconstruits les apprentissages traduits dans la fiche-outil (que nous reproduisons enannexe) ? Angélique affirme un objectif précis pour la séance observée : après avoir travailléla différence entre la ligne et la phrase, elle vise le problème de l’ordre des mots dans lesénoncés. Pour ces deux stagiaires, les compétences visées sont précises et bien ciblées.Ce n’est pas le cas de Caroline qui a tenté une séance d’ouverture de la séquence sur lanotion en présence d’observateurs. Notre expérience de formateurs nous permet d’affirmerIUFM Nord-Pas de Calais 333