Qu'est-ce qu'une formation professionnelle universitaire des ... - IUFM

J.-P. DUGAL, M. SAINT-GEORGESdeux que les concepts de la didactique entretiennent une proximité avec la pratique puisqu’ilstrouvent leur origine dans son observation, mais sans doute aussi une certaine distance dufait de leur caractère scientifique. La circulation des savoirs (Etevé et Rayou, 2002) entrele site de l’action et le site de la recherche est en réalité complexe et semée d’embûches.Les praticiens mettent en jeu de subtiles procédures et ne se comportent pas comme dessujets passifs utilisant des concepts créés par d’autres (Dugal et Léziart, 2004). Les notionsthéoriques sont ainsi l’objet d’intérêt de la part des praticiens (qu’ils soient débutants ouexpérimentés) mais risquent d’être sources de quelques tensions quant à leur intégrationet à leur utilisation par ces derniers. La conception des dispositifs qui vont être présentéset analysés a pris en compte ces possibles tensions. Le premier exemple montre commentdes professeurs stagiaires en formation initiale s’approprient un concept de didactique dessciences, le second s’attache à la façon dont les conseillers pédagogiques réinvestissent àleur manière un concept de didactique dans leur pratique de formationUn premier exemple : la formation didactique des professeursde physique et chimie (PLC2)Des connaissances théoriques pour une formation didactiqueLa formation initiale des professeurs de sciences physiques comporte généralementune initiation à certains concepts issus de la recherche en didactique, comme celui de« conceptions » des élèves. Les travaux de recherche qui sont abordés dans le modulede formation décrit ci-dessous concernent l’électricité. L’accent est mis sur les conceptionsque les élèves de collège et lycée ont du courant électrique : ils le considèrent souventcomme une entité qui partirait du pôle positif du générateur et découvrirait le circuit aufur et à mesure, ce qui correspond à un mode de raisonnement que les didacticiens dessciences appellent « raisonnement séquentiel ». (Viennot, 1996). Ces données sont desoutils de compréhension de certaines difficultés des élèves (ici, par exemple, difficulté àfaire une approche globale d’un circuit électrique) et permettent d’appréhender les modèlesqu’ils construisent pour expliquer les phénomènes. Ces « modèles de l’élève », solidementinstallés avec une forte cohérence interne, sont souvent des obstacles à l’appropriation des« modèles du physicien » qui constituent le savoir enseigné (Gaidioz, 2004).Ces connaissances théoriques sont des supports de formation destinés à aider lesenseignants débutants (stagiaires PLC2) à mieux comprendre le cheminement de leursélèves et à interpréter leurs difficultés ou erreurs récurrentes. Mais, comme de nombreusesrecherches de didactique l’ont établi, les débutants sont le plus souvent centrés sur la gestionde leur enseignement et de leur classe et ont des difficultés à prendre en compte les élèvesdu point de vue de l’apprentissage en sciences, leur seule réponse aux erreurs des élèves,étant en général la référence à la norme des modèles enseignés (Saint-Georges, 1998).Il est donc prévisible que l’appropriation des concepts de didactique se fasse parfois entension avec les préoccupations quotidiennes des professeurs stagiaires.Le module de formation mis en œuvreLe module de formation didactique présenté ici, lui-même objet d’une recherche (Saint-Georges et Richoux, 2005) est conçu pour « orienter le regard » des professeurs débutants274IUFM Nord-Pas de Calais