Qu'est-ce qu'une formation professionnelle universitaire des ... - IUFM

Peut-on parler d’apports universitaires en formation des enseignants ?de la formation à laquelle le stagiaire participe et mettrait en évidence l’influence de chaqueacteur, ainsi que la dynamique résultant de leur accord. C’est à cette condition que laformation pourra satisfaire les critères d’une alternance intégrative puisqu’elle sera perçuepar le stagiaire comme convoquant, sur une même problématique, sur une même activité ousur un même dispositif, les compétences des divers acteurs de sa formation.C’est sur ce point que l’université peut apporter à la formation des éléments de réponses.Les équipes de recherche ont pour compétences de dégager les principes théoriques sousjacentsdans les divers dispositifs. À elles de procéder à une conceptualisation de cescadres pour repérer et formaliser les compétences de chaque intervenant en formation,compétences que chacun s’est construit mais qu’il ne peut formuler de façon spontanée.C’est la possibilité de passer de la convergence entre les acteurs à la cohérence du dispositifde formation perceptible par les principaux intéressés. Connaissant les difficultés de toutecommunication humaine, nous présentons cette bascule plus comme un idéal type quecomme un objectif à atteindre.Les recherches menées par Alain Jean portant sur l’exploitation du couple imprévus/événements en formation initiale, abordent le cadre de la didactique professionnelledéveloppée par Pastré. Plus particulièrement, la réaction des enseignants débutants faisantsuite à un imprévu, mettent en œuvre des « concepts pragmatiques » (Pastré, 1995),en tant qu’élément fondamental pour la conceptualisation d’une situation perçue. Cetteconceptualisation, permet de la classer dans une classe de situation, déclenchant ainsidivers schèmes d’action. Ces concepts pragmatiques se déclinent en concepts théoriques, eten indicateurs qui, prélevés dans la situation, permettent de la conceptualiser. Pastré a bienmontré la différence de prise d’informations dans la situation entre experts et novices. Lespremiers se limitent aux seuls indicateurs essentiels, les seconds accumulent de multiplesindicateurs pas tous représentatifs et conceptualisent ainsi une situation différente de laréalité. Les débats menés dans les visites à visée formative montrent l’expertise des tuteursdans la conceptualisation des situations et dans la perception et le choix des indicateurs.Cette expertise est certainement liée à sa pratique quotidienne de la classe mais aussi àsa connaissance du contexte des classes du stagiaire. Leurs hésitations sur le rôle à jouerdans le dispositif révèlent ainsi que tous ne sont pas conscients de ces compétences quisont les leurs et qu’ils sont les mieux placés pour conceptualiser une situation de la manièrela plus proche de la réalité. D’autre part il n’est pas sûr que la notion d’indicateurs leur soitfamilière et qu’il puisse les expliciter facilement en situation de formation. Pour aller dansle sens d’une construction de cohérence réelle et perçue par les PLC2, la formation de cesformateurs dans cet exemple précis a tout à gagner de l’apport universitaire.L’appropriation d’un dispositif de formation par les formateursLa conception d’un dispositif de formation s’appuyant sur des cadres théoriques, aboutità un protocole qui véhicule de manière implicite ou explicite, des valeurs, des postures,quelquefois des idéologies. Le concepteur n’étant que rarement le seul à mettre enapplication le dispositif qu’il a créé, un processus d’appropriation est alors nécessaire auxautres formateurs. Pour en envisager une appropriation, il faut dépasser la simple perception/application de son protocole, sous peine de dévoyer ce dispositif de ses préoccupations etobjectifs de formations originels. Même si, bien souvent, le protocole est construit pouressayer de garantir les postures nécessaires, le partage des valeurs véhiculées ne va pasde soi. Une adhésion réfléchie aux postures et valeurs, nécessaire à une appropriationIUFM Nord-Pas de Calais 309