Förderung von Schülerinnen und Schülern mit Lese

Anhang
nen an den Fingern ein Zeichen für Leistungsschwäche
in Mathematik ist. Deshalb versuchen sie, den Prozess
des Weiterzählens durch ein begleitendes Zählen der
Zählschritte allein im Kopf zu bewältigen. Bei einer
Aufgabe wie 4 + 3 ist das noch einfach: »fünf ist eins,
sechs ist zwei, sieben ist drei«. Je größer der zweite
Summand ist, desto anstrengender und fehleranfälliger
wird dieses Verfahren. Viele zählende Rechner vermeiden
daher im zweiten Schuljahr das Rechnen mit zweistelligen
Zahlen als Ganzheiten und entwickeln für sich
– leider manchmal auch mit »Hilfe« ihrer Eltern – das
Verfahren des ziffernweisen Rechnens. In Verbindung
mit einer nicht entwickelten Stellenwertvorstellung
kann das dazu führen, dass bei der Addition und Subtraktion
zweistelliger Zahlen auf scheinbar beliebige
Weise die vier Ziffern der Aufgabe verarbeitet werden. So
kann es zu Lösungen kommen wie etwa der folgenden:
36 + 23 = 68 (über 3 + 3 = 6 und 6 + 2 = 8). In Einzelfällen
kann dieses »ziffernweise extra« zu Fehllösungen führen,
deren Entstehung mit einer Fehleranalyse allein kaum
noch aufgedeckt werden kann.
So rechnet Kristina (3. Schuljahr) Additionsaufgaben
im Zahlenraum bis 100 folgendermaßen: 63 + 24 = 54;
38 + 26 = 78. Erst mit Hilfe des »lauten Denkens« ist es
möglich, ihrem Verfahren auf die Schliche zu kommen.
Bei 63 + 24 rechnet sie »Drei plus zwei gleich fünf und
dann noch die vier«; bei 38 + 26 geht sie folgendermaßen
vor: »Acht minus (!) zwei gleich sieben und dann
noch die acht«. Sie nimmt also zwei beliebige Ziffern
aus der Aufgabe, addiert diese oder subtrahiert sie unabhängig
davon, ob es eine Additions- oder Subtraktionsaufgabe
ist, macht dabei möglichst noch einen
Rechenfehler und schreibt ihr Ergebnis als Zehnerstelle
auf; für die Einerstelle wählt sie dann eine der vier Ziffern
beliebig aus.
Theo löst Additions- und Subtraktionsaufgaben im
Zahlenraum bis 100 mit dem Verfahren »ziffernweise
extra« mit der (fast) immer wieder gleichen Fehlerstrategie
Wie konsequent Kinder solche individuellen Strategien
anwenden, zeigt der Auszug aus einem Test, den
Theo im 2. Schuljahr geschrieben hat. Bei den Additionsaufgaben
rechnet er konsequent (und fehlerfrei)
zunächst ziffernweise die Summe der Zehnerstellen
und fügt dann meistens die Einerstelle des zweiten
Summanden an, in drei der neun Fälle die Einerstelle
des ersten Summanden. Bei den Subtraktionsaufgaben
ist seine Strategie nicht ganz so konsequent. Bei Aufgaben
mit einer Null an der Einerstelle des Minuenden
vernachlässigt er konsequent die Einerstelle des Subtrahenden.
90 - 17 rechnet er über »Neun minus sieben
gleich zwei und dann noch die sieben, also 27«. Mit der
gleichen Strategie bewältigt er dann auch die Aufgaben
65 - 42 (über 6 - 2 = 4 »und die 2«) und 80 - 43 (über
8 - 3 = 5 »und die 3«).
5. Die Kinder scheitern vor allem am Zehnerübergang.
Aufgaben des Typs ZE ± ZE mit Zehnerüberschreitung
(z. B. 28 + 37 oder 81 - 14) gelten allgemein als der
schwierigste Aufgabentyp beim additiven Rechnen im
Zahlenraum bis 100. Kinder mit Rechenstörungen scheitern
nicht erst an diesen Aufgaben. Ihre größte Klippe
ist die Bewältigung des Zehnerübergangs. Diese Kinder
haben ihre individuelle Strategie der Bewältigung des
ersten Zehnerübergangs im ersten Schuljahr, nämlich
das weiterzählende Rechnen, so verfestigt, dass sie
auch beim Rechnen in den weiteren Schuljahren immer
wieder darauf zurückgreifen. Das bedeutet nicht,
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