Förderung von Schülerinnen und Schülern mit Lese

Anhang
• Ihn nach vorne und dann nach rechts drehe?
• Liegt das gleich oben, wenn ich ihn nach rechts und
dann nach vorne drehe?
4.1.3 Sprache
Verbales Gedächtnis
Im Kindergarten wird dies durch Arbeitsaufgaben, das
heißt durch das Ausführen komplexer Anweisungen,
erprobt und geübt, aber selten als bedeutsam für die
Schulleistung angesehen. Zu Hause fallen Kinder mit
diesbezüglicher Störung dadurch auf, dass sie Weihnachtslieder
und für den anstehenden Geburts- oder
Muttertag Gedichte nicht auswendig lernen können.
Erst in der Schule merken die Eltern dann überrascht
Schwierigkeiten beim Einmaleins oder beim Auswendiglernen
von Zahlensätzen im Zahlraumes bis 20.
Sprachstruktur
Die Redeweise der Vorschulkinder klingt für Erwachsenenohren
noch unbehol fen, die Grammatik und Wortverwendung
lässt zu wünschen übrig, »aber das gibt
sich ja«. Bestimmte Unzulänglichkeiten der Sprache
weisen aber auf Schwie rigkeiten des quantitativen
Verstehens hin:
• Vergleiche (größer-kleiner, länger-kürzer, mehr-weniger
etc.),
• Beziehungen (liegt auf, unter, über; Mutter von, Frau
des Bruders von; vor-nach, sowohl räumlich als auch
zeitlich).
Kinder mit Problemen in diesem Bereich sind keineswegs
sprachgestört, sie können aber Schwierigkeiten
nicht nur bei Textaufgaben, sondern im arithmetischen
Anfangsunterricht überhaupt entwickeln: Sie führen
die geforderten Handlungen nicht richtig aus und bilden
daher auch nicht entsprechende begriffliche Vorstellungen
der Rechenoperationen.
4.2 Hinweise in der 1. Klasse
Das rechtzeitige Erkennen von Rechenschwierigkeiten
ist Aufgabe des Lehrers bzw. der Lehrerin, sei es, weil
die Eltern die entsprechenden Hinweise aus Unkenntnis
nicht zu deuten vermögen und als Eigentümlichkeit
ihres Kindes abtun oder weil sie die vorhandenen Defizite
zwar wahr nehmen, aber aus Selbstschutz oder
Selbstentlastung nicht wahrhaben wollen.
In der Anfangsphase, in der noch außerhalb des Curriculums
gearbeitet wird, fallen die kritischen Schüler
bzw. Schülerinnen durch ihren Umgang mit dem Spielmaterial
auf: Es gelingt ihnen nicht, Objekte nach räumlichen
Kategorien zu ordnen und zu klassifizieren (liegt
vor, hinter, über, neben; ist größer, kleiner, gleich groß;
ist rot und rund, viereckig und klein; hat mehr/weniger
Ecken als etc.), sie können nur in geringem Umfang
bild liche Darbietungen im Gedächtnis behalten und
später wiedergeben. Ihre Zeichnungen sind nicht altersentsprechend,
vor allem die Anordnung auf dem Blatt
ist unausgewogen oder wirkt bisweilen bizarr.
Aber nicht nur die Anordnung auf dem Arbeitsblatt, die
entgegen der Absicht des Lehrers oder der Lehrerin eher
nach »künstlerischen Gesichtspunkten« aus fällt, weist
auf mögliche visuelle Störungen hin. Die Kinder finden
nur unter Schwierigkeiten eine eben abgeschriebene
oder abgemalte Aufgabe auf ihrer Heftseite wieder, sie
fallen dadurch auf, dass sie jedes Mal neu auf der Tafel
nach der aktuellen Aufgabe suchen und ihnen die Schulbuchseite
wie ein Wimmelbild vorkommt.
Für die curricularen Inhalte ist es wesentlich, dass die
Schüler und Schülerinnen Größen beziehungen erkennen.
Dazu gehört als einfachste Aufgabe, Längen und
Abstände vergleichen und schätzen zu können: Wie
viele Bleistifte muss ich noch anlegen, bis ich an der
Tischkante ankomme? Wie viele Schritte brauche ich
bis zur Tür?
Häufig fallen Kinder auf, die die Operationsrichtung
umkehren (14-3=17) oder Zahlen invertiert lesen (31-13).
Zwar geschieht dies auch zuweilen im Erstleseunterricht,
doch dort gelingt es dieser Schwierigkeit häufig,
über die Erfassung des Kontexts unerkannt zu bleiben.
Im Vor schulalter werden Orientierungen bei der Unterscheidung
oben-unten, vorne-hinten und links-rechts
verwendet. Während Kindern bei den ersten beiden
im allgemeinen wenige Fehler unterlaufen, lernen sie
die Rechts-Links-Unterscheidung spät und einige fallen
noch in der 2. Klasse damit auf. Kinder mit diesbezüglichen
Störungen haben auch häufig bei Erzählungen
Schwierigkeiten. Ihnen gelingt es nicht immer,
die zeitlich-räumliche Abfolge einer Geschichte oder
eines Erlebnisses, z. B. des Urlaubs, wiederzugeben, sie
bringen unzusammenhängende Teile der Geschehnisse
in eine solche Reihenfolge, dass ihre Berichte für andere
unverständlich und irritierend wirken.
Am Ende des 1. Grundschuljahres verlangen jene Schüler
und Schülerinnen besonderes Augenmerk, die den
Zahlraum bis 10 noch nicht automatisiert haben und
die Zahlzerlegungen nicht beherrschen. Ebenso muss
auf dann noch vorhandene Zählstrategien geachtet
werden, da sie sich zu verfestigen drohen und die Ausbildung
wirkungsvoller Strategien verhindern.
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