Förderung von Schülerinnen und Schülern mit Lese

Anhang
Um die semantische Grundstruktur eines Satzes oder
einer Aussage zu verstehen, bedarf es eines Sprachverständnisses,
das auch feine Nuancie rungen zu unterscheiden
erlaubt. Relevant für den Erstrechenunterricht
sind dabei Klassifikationen und Kategorien sowie Beziehungen
(nah-fern, kurz-lang), Vergleiche (länger als,
schwerer als, heller als) und räumlich-zeitliche Bestimmungen
(auf, über, unter, an, bei, in, vorher, nachher,
um, vor, zwischen etc.). Häufig kommt es zu Überforderungen
des kindlichen Verständnisses durch sprachliche
Konstruktionen, die eine Ursache und Wirkung
enthalten (wenn ... dann, weil, daher), sowie ein- und
ausschließende Beziehungen (alle, manche, keiner, irgendeiner,
alle außer, weder ... noch).
Zu Unrecht wird die Sprachentwicklung als Hinweis für
die Intelligenz und damit für die zu erwartendenden
Schulleistungen im allgemeinen und in der Mathematik
im besonderen angesehen. Dies bewahrheitet
sich lediglich dann, wenn den spezifischen, sprachgebundenen
Schwie rigkeiten des einzelnen Kindes keine
Aufmerksamkeit gewidmet wird.
3.1.2 Störungen im visuellen Bereich
Aus der Tabelle 1 wird deutlich, dass gerade im visuellen
Bereich weitreichende Fähigkeiten unterstellt und gefordert
werden. Einige seien beispielhaft beschrieben:
Visuelle Unterscheidung, Gliederung und Gedächtnis
Das Schulbuch und Arbeitsblatt, das Tafelbild und die
Handlungen mit dem Material auf dem Tisch erfordern
von den Schülern und Schülerinnen, die graphischen
und bildhaften Zeichen sowie das verwendete Material
zu unterscheiden und zu erinnern, wenn es nicht mehr
sichtbar ist. Gelingt ihnen dies nicht, dann werden die
arithmetischen Operationen für sie nicht erkennbar:
Den auf dem Tisch liegenden 7 Plättchen ist nicht mehr
anzusehen, ob sie aus 5 + 2 , 9 - 2 oder 3 + 4 hervorgegangen
sind. Und bei arithmetischen Operationen
müssen die Teilmengen, trotz äußerlicher Ähnlichkeit,
als verschieden erkannt werden, was nur der kann, der
sie visuell vorab gegliedert hat (vgl. Lorenz, 1984).
Visuelles Operieren
Wichtiger allerdings für das Lernen arithmetischer Inhalte
ist die Fähig keit, Vorstellungsbilder zu erzeugen
und diese in der Anschauung zu verändern (Lorenz,
1992). Der Mathematikunterricht geht davon aus, dass
von einem gewissen Zeitpunkt ab auf Veranschaulichungsmaterial
verzichtet werden kann und muss. Wie
sollen aber dann die Schüler und Schülerinnen rech nen?
Die kognitive Entwicklung des Grundschulalters lässt
kaum eine andere Denkform als die bildhafte zu. Arithmetische
Operationen wer den in dieser Altersstufe in
Form von Anschauungsbildern gedacht, Schüler und
Schülerinnen stellen sich die zugehörige Handlung, z. B.
an den früher verwen deten Veranschaulichungsmitteln,
vor (und dies war ja der Sinn ihrer Verwendung).
Hierzu müssen sie aber über die Fähigkeit verfügen,
sich Bilder vorstellen und diese verändern zu können,
denn arithmetische Operationen sind Veränderungen:
Hinzufügen, Wegnehmen, mehrfach Ausführen, Teilen.
Nicht das statische Erinnerungsbild hilft, sondern das
Operieren mit dem Vorstellungsbild.
Erkennen kann der Lehrer bzw. die Lehrerin dies, wenn
das Kind keine zugehörige Handlung zu einer Rechenaufgabe
angeben oder durchführen kann. Dann sind
Ziffernrechnung und Begriff voneinander getrennt.
3.2 Störungen durch das Material
Die Veranschaulichungsmittel des Eingangsunterrichts
verlangen dem Kind verschiedene Fähigkeiten ab. So
gibt es für jeden arithmeti schen Bereich vermeintlich
optimale Hilfen, mit denen sich die arithme tische Operation
günstig darstellen und somit verstehen ließe.
Störungen entstehen dadurch, dass die Schüler und
Schülerinnen die mathematische Äquivalenz der Veranschaulichungsmittel
nicht erkennen: Die arithmetischen
Operationen an den Cuisenaire-Stäben und der Hundertertafel,
an den Mehrsystem-Blöcken und dem Zahlenstrahl
erscheinen ihnen so ver schieden, dass sie diese
nicht oder nur mit großen Schwierigkeiten inein ander
übersetzen können. Jedes Veranschaulichungsmittel
und die Regeln seiner Verwendung müssen neu gelernt
werden, sie stellen einen eigenen Unterrichtsgegenstand
dar. Was an dem einen Veranschau lichungsmittel
galt, z. B. Addition als Springen am Zahlenstrahl,
muss beim nächsten keine Gültigkeit haben (an den
Cuisenaire-Stäben und den Mehrsystem-Blöcken oder
Wendeplättchen gibt es kein Springen). Hinzu kommt,
dass für Kinder mit einer in der Altersstufe 6-7 häufig
zu findenden Rechts-Links-Störung bestimmte Materialien
Probleme auf werfen, da sie eine ausgeprägte
Richtungsbetonung besitzen. So ist am Zahlenstrahl die
Addition eine Bewegung nach rechts, die Subtraktion
entsprechend nach links. Inversionsfehler, z. B. 15 + 3 = 21
als 15 - 3 (Umkehrung der Operation, d. h. Rechts-Links-
Vertauschung am Zahlen strahl) und anschließende Ziffernverkehrung
(12 _ 21) sind keine Selten heit.
4. Frühe Hinweise
Je eher Anzeichen nachgegangen wird, die auf eine
mögliche (!) Rechenschwäche hindeuten, umso günstiger
ist die Prognose. Werden Ursachen erst spät erkannt,
dann sind nicht nur die evtl. schlecht entwickelten
kognitiven Faktoren zu stär ken, sondern auch ein
breiter Bereich falsch oder unzureichend aufgebauter
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