Förderung von Schülerinnen und Schülern mit Lese

Anhang
Tabelle: Phasen des arithmetischen Anfangsunterrichts,
geforderte kognitive Fähigkeiten, Störbereiche, Ursachen
und Fehler (vgl. Lorenz, 1992)
• Auf welche Konventionen und Regeln für den Umgang
mit den Veranschau lichungsmitteln hat man
sich innerhalb der Klasse geeinigt, was ist als gültige
und erlaubte Manipulation anzusehen, was ist nicht
erlaubt, was soll als mathematisch falsch gelten?
• Untersucht man die jeweiligen kognitiven Anforderungen,
dann zeigen sich deutliche Besonderheiten
und Unterschiede zwischen den einzelnen Phasen,
so dass sich hier auftretende Fehler auf zugehörige
Ursachen beziehen lassen.
1. Phase: Bei den Handlung mit konkreten Gegenständen
wie dem Hin zutun (Addition), dem Wegnehmen
(Subtraktion), der Wiederholung von gleichen Handlungen
(Multiplikation), dem Ver- oder Aufteilen von
Mengen (Division) oder anderen Operationen am
Veranschau lichungsmittel wird nicht nur die motorische
Ausführung verlangt. Der Schüler bzw. die Schülerin
muss darüber hinaus in der Lage sein, die einzelnen
Teilschritte in der Vorstellung vorwegzunehmen,
damit die geforderte Handlung durchgeführt werden
kann. Und nach Abschluss der Handlung müssen die
bereits vollzogenen Teilschritte erinnert werden, die
Handlung muss in visuelle Vorstellung zurückgeholt
werden können. Denn auf dem Tisch liegt lediglich das
Endergebnis der Handlung. Wie dieses entstanden ist,
zeigt das Resultat nicht. Wenn Kinder dies nicht erinnern
können, dann gelingt ihnen die Übertragung in
die ziffernmäßige Darstellung nicht (s.u.).
2. Phase: Die bildhafte Darstellung des Schulbuchs
und Arbeitsblattes ver langt, die zweidimensionale,
meist bildhaft verkürzte Zeichnung (Pfeile, Punkte
und Striche) »lesen« zu können. Das Kind muss sie
sich als dreidimensionale, lebensnahe Operationen
vorzustellen, die es nun nicht mehr selbst ausführt,
aber ausführen könnte. Auch hierfür muss es in der
Lage sein, sich den gemeinten Handlungsablauf (in
dem die arithmetische Operation, der mathematische
Begriff enthalten ist) in die visuelle Anschauung zu
holen.
Bereits hier haben einige Schüler oder Schülerinnen
Schwierigkeiten, die dazu führt, dass sie lediglich
automatisiert versuchen, bildhafte Anweisungen in
Ziffern gleichungen zu übertragen, ohne die Beziehung
verstanden zu haben. Eine zu frühe Automatisierung
steht aber meist einem weitergehenden Verständnis
entgegen und versucht dieses zu ersetzen.
Dies lässt sich am Verhalten ablesen, denn ...
3. Phase: … auch bei der zeichenmäßig-symbolischen
Darstellung wird er wartet, dass sie mit der zugehörigen
Handlung verknüpft wird. Ansonsten bliebe
es bei einer bedeutungsarmen Symbolik, die sich in
sinnentleerten Ziffernmanipulation ohne Realbezug
erschöpft. Die Zeichen sollen ja Bedeutung erlangen.
Auch wenn in dieser Phase die visuelle Vorstellungsfähigkeit
zurücktritt, so ist sie doch durch den Ziffernbezug
zur jeweiligen Handlung notwendig, auf
sie müssen die Schüler und Schülerinnen jederzeit
zurückgreifen können.
Mögliche Ursachen
Deprivation, minimale cerebrale Dysfunktion (MCD),
Körperbehinderung (Grob-, Feinmotorik), kognitive
Entwicklungsverzögerung
MCD, neurologische Desorganisation, Orientierungsstörung,
Rechts–Links–Diskrimi nations–
Schwäche
Deprivation
MCD
R-L-Schwäche
Deprivation MCD
(emotionale Störung)
Eventuell auftretende Fehlertypen und -muster
Piagetsche Experimente (Seriation, Konservie rung)
2 + _ = 5
–> _ = 5
Verwechslung 72 – 27
25 + 4 = 92 (56, 52, 65, 21)
45 + 3 = 51 (15, 42, 84, 24)
Verwechslung vorwärts-rückwärts zählen
s.o.
48 ± 6 = 52
8 · 8 = 86
8 + 5 = 13, 18 + 5 =, 28 + 5 =
Entwicklungsbedingt; kongenital, soziokulturell
»Zu Fuß braucht er 15 min, mit dem Fahrrad ist er
dreimal so schnell.«
–> 3 · 15 = 45
»Von dem Konto will er monatl. ... DM abbuchen«
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