Förderung von Schülerinnen und Schülern mit Lese

Anhang 7
Außerdem werden jetzt das Kurz- und das Langzeitgedächtnis
gefordert sowie ein gewisses Symbolverständnis.
Hiermit ist gemeint, dass mathematische
Symbole einer eigenen Grammatik oder Syntax gehorchen,
die einerseits unabhängig von der Bedeutung,
aber auch von den Regeln der Schriftsprache ist. So ist
4 + 3 = 8 »grammatikalisch« richtig (wenn auch inhaltlich
falsch), + = · 56: hingegen nicht.
Für einige Kinder haben Symbole eine tiefergehende
und eigenständige Bedeutung, etwas, das ein Eigenleben
der Symbole ausmacht. Für sie ist schwer verständlich,
dass Symbole nichts weiter als Vereinbarungen,
also Konventionen sind, die man auch anders hätte
definieren können. Hier kommt es dann zu subjektiven
Verständnisschwierigkeiten, obwohl objektiv keine vorliegen,
da es nichts zu verstehen gibt. So deutet etwa
die Frage nach der Bedeutung des senkrechten Strichs
bei der 4 auf solche Probleme hin. Diese können dazu
führen, dass das Kind die Arithmetik oder die gesamte
Mathematik mit einem unverstehbaren Schleier versieht.
4. Phase: Die Automatisierung stellt zwar einerseits
kurzfristige Anforde rungen an das Kurz- und Langzeitgedächtnis,
sie erfolgt aber andererseits, damit der
Rechenvorgang entlastet wird und Berechnungen des
kleinen Einmaleins oder im Zahlenraum bis 20 nicht
ausgeführt werden müssen. Damit werden sie weniger
fehleranfällig und verkürzen die Zeitspanne (kein
Erwachsener antwortet bei der Aufgabe 7 · 7 nach längerem
Über legen und umständlichem Rechnen mal 48,
mal 50, sondern er weiß die Lösung). In dieser Phase
werden das Assoziationsgedächtnis und das Gedächtnis
für Sequenzen, d. h. die Abfolge der Teilschritte z. B.
bei schriftlichen Verfahren, verlangt.
Es ist allerdings zu beobachten, dass Schüler und Schülerinnen
mit einer Rechenschwäche aufgrund anderer
Faktoren in der Phase der Automatisierung häufig »aufblühen«.
Denn nun können sie, obwohl sie die Multiplikation
und Division als Handlung und damit als Begriff
nicht verstanden haben, ihre guten Gedächtnisfähigkeiten
beim Einmaleins ausspielen (allerdings können
sie die Rechensätze selten anwenden).
Sachrechnen: Um Textaufgaben zu verstehen, bedarf
es zunächst einer hinreichenden Leseleistung. Außerdem
wird von den Schülern und Schülerinnen ein
hin reichendes Sprachverständnis erwartet, das sie die
Worte der Aufgabe verstehen lässt. Hinzu kommt, aufgrund
des Realitätsbezuges des Textes, dass die Kinder
genügend Alltags- oder Weltwissen besitzen, damit sie
den in der Aufgabe beschriebenen Sachverhalt verstehen
können. Schließlich müssen sie die sprachlichen
Äußerungen in Vorstellungs bilder übersetzen, denn
erst auf der Grundlage der vorgestellten Hand lungen
und Abläufe sind sie in der Lage, die zugehörige mathematische
Operation zu bestimmen. Und dies ist meist
die eigentliche Schwierigkeit von Sachaufgaben.
So ist bei Kindern mit Problemen im Vorstellungsbereich
häufig zu beobachten, dass sie Sachaufgaben
nicht abändern, paraphrasieren, d. h. mit eigenen Worten
schildern oder die Handlung (!) malen können. Zwar
gelingt ihnen die Zeichnung eines statischen, meist
dem Schulbuch entlehntes Bildes, selten aber der Verlauf.
Und mathematische Begriffe sind in der Vorstellung
eben Handlungen, die man im Text der Aufgabe
wiederfinden und iden tifizieren muss.
3. Mögliche Störbereiche
3.1 Störbereiche im Kind
3.1.1 Störung der auditiven Wahrnehmung,
Speicherung und das Sprachverständnis
Kinder mit einer Störung im Bereich der akustischen
Wahrnehmung bestehen zwar problemlos die medizinische
Schuluntersuchung, wenn sie nicht an einer
Hörminderleistung leiden. Sie fallen aber im Unter richt
durch ihre mangelnde Aufmerksamkeit auf, da sie aus
der Fülle einströmender akustischer Signale die bedeutsamen
(Lehrerstimme, antwortende Mitschüler)
nicht ausgliedern können. Sie zeigen Symptome wie
hohe Ablenkbarkeit, Unkonzentriertheit, Nichtreagieren
auf einen Aufruf u.ä., die ihnen häufig zu unrecht als
Charaktermangel nachgesagt werden. Die Symptome
betreffen aber sämtliche Fächer, nicht nur die Mathematik.
Die auditive Speicherung wird im Mathematikunterricht
verlangt, um Zahlen wie 476 kurzfristig zu behalten
oder Aufgaben wie 4 + 7 - 5 im Kopf lösen zu können.
Bei Textaufgaben, die akustisch dargeboten werden, ist
die gesamte Information aufzunehmen, bevor sie bearbeitet
werden können, und bei Arbeitsanweisungen
sind die einzelnen Worte zu mer ken, sonst ist ihr Sinn
nicht zu entschlüsseln (»Gib mir die roten, runden Plättchen«
– »Gib mir die roten und die runden Plättchen«).
Schüler und Schülerinnen mit Schwierigkeiten in diesem
Bereich lernen nur sehr schwer die Bezeich nungen
für mathematische Begriffe, obwohl sie durchaus über
den mathematischen Begriff selbst verfügen können.
Da im Mathematik unterricht der Grundschule bis zu
500 neuer Begriffe einge führt werden (»Mathematik
als erste Fremdsprache«), kommen auf diese Kinder
Probleme zu. Ein Erkennen der Problematik ist aber
möglich, wenn die Unterschiede zwischen verbalem
Ausdruck und Materialhand lung beob achtet wird.
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