pubblicazione - 2° Circolo Didattico Colle di Val d'Elsa

entusiasmo e divertimento. La serendipità nella ricerca è qualcosa di simile, poiché spesso i
risultati più esaltanti capitano nei momenti più inaspettati” (Woods in Gobbo 2003: 35).
Le modalità di osservazione proposte per la classe mirano a fornire all’insegnante uno
spettro ampio sugli elementi di complessità, volti ad un esame approfondito e articolato
imprescindibile, prima e durante le cosiddette pratiche scolastiche di valutazione. La cura e
l’osservazione degli aspetti relazionali implicano il fatto che qualsiasi approccio, materiale o
tecnica, per quanto moderni, che prescindano dagli aspetti relazionali inerenti alla capacità
dell’insegnante di osservare/ascoltare e auto-osservarsi, si rivelano inefficaci. Come
sottolinea il pedagogista Paolo Perticari, “nel design dei maggiori esperti di pedagogia e
didattica permane una concezione implicita dell’apprendimento fortemente legata all’avere
una buona teoria, una rappresentazione di qualcosa che precede e sostiene il modo di
agire, poco capace di misurarsi con l’effettività dell’apprendere e con la concretezza
dell’azione” (Perticari 2005: 68).
In definitiva, saper osservare significa:
- ammettere che i nostri ‘giudizi’ sugli apprendenti possano derivare da una distorsione
dovuta alle nostre osservazioni.
- poter modificare le proprie ‘certezze’ attraverso l’ascolto e l’osservazione di concreti e
quotidiani rapporti di relazione/interazione tra i bambini e tra i bambini e
l’insegnante9 .
- non attribuire mai le difficoltà (relazionali e linguistiche) dei nostri apprendenti alla
cosiddetta “origine culturale”, nello specifico sapere che:
a. non esistono “tratti culturali intrinseci” da cui desumere i comportamenti dei
bambini.
9 Come espresso precedentemente (vd. nota 3), l’approccio “distributivo”, oggi prevalente in antropologia, sottolinea
l’importanza di considerare l’interazione fra i differenti individui, la loro capacità di influenzare il cambiamento di un dato
senso comune, attraverso co-esperienze. Afferma Leonardo Piasere: “Sono del parere che due persone, per quanto
esperienzialmente lontane e separate, condividano pur sempre un grado di competenza empatica, che deriva dall’avere un
sistema corporeo simile, che permette loro di entrare in risonanza in qualcosa, di comunicarsi qualcosa - al limite la paura
l’uno dell’altro e la decisione di non interagire. Ma condividono anche un grado di competenza sul mondo, che deriva
dall’avere un sistema corporeo simile che interagisce con un mondo simile e il risultato del suo «impatto» è simile per tutti:
si sa che l’orizzonte è una linea immaginaria e che esso non esiste, però tutti gli uomini, dato il loro corpo e dato il loro
mondo, lo «percepiscono». Ma in questo reale esperienziale fatto di una disomogenea continuità sfumata, gli uomini fanno
di tutto per stabilire delle discontinuità. A volte la decisione di stabilire distinzioni è inconsapevole: si sta insieme solo noi
che parliamo allo stesso modo e facciamo le stesse cose; oppure con gradi vieppiù marcati di consapevolezza, si
stabiliscono frontiere più o meno nette. Da notare che nessuno al mondo parla esattamente nello stesso modo di un altro,
ma solo in modi simili; nessuno fa una sola cosa nello stessissimo modo di un altro, ma solo in modi mimeticamente simili.
La somiglianza e la differenza esperienziale è quindi una decisione sociale e dipende sempre dai tratti selezionati ritenuti
pertinenti. È la condivisione, in gradi diversi, delle sfere concettuali che permette una sua organizzazione su basi sociali.
Ora, anche se spesso è difficile stabilirne i motivi e le modalità, il processo di discrezione, di stabilimento delle distinzioni,
nette o sfumate, è sempre un atto o un processo di potere: è una messa a distanza” (Piasere 2002: 129-130).
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