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disciplinares, que funcionam por especialização e fragmentação (modelo aplicacionista do
conhecimento).
Para Tardif (2003), o principal desafio para a formação dos professores será o de abrir um espaço
maior para o conhecimento dos práticas dentro do próprio currículo, em detrimento dos
conteúdos e das lógicas disciplinares.
A proposta deste autor não é a de esvaziar a lógica disciplinar dos programas de formação para o
ensino, mas abrir um espaço maior para a lógica profissional, que deve estar baseada na análise
das práticas, das tarefas e dos conhecimentos dos professores; ela deve proceder por meio de um
enfoque reflexivo, levando em conta os condicionantes reais do trabalho docente e as estratégias
utilizadas para eliminar esses condicionantes na ação.
Os docentes, mesmo estando cientes de sua função formativa, não consideram a necessidade de
uma preparação específica para exercê-la, como se o conhecimento específico desenvolvido nos
anos de formação inicial e/ou ao longo da carreira, e também o exercício profissional, bastassem
para assegurar um bom desempenho docente.
Não se pode esquecer de que os cursos de licenciatura direcionam-se à formação de professores
da educação básica, enquanto os cursos de bacharelado destinam-se ao exercício de diferentes
profissões. Neles, a tônica não é o magistério superior. Esse não é contemplado nos currículos
dos diversos cursos de graduação e, na pós-graduação em sentido estrito ou lato. Ele estará
apenas presente na forma de disciplinas esparsas, quando ocorrem, ou em iniciativas mais atuais
de contemplar a docência orientada como preparação inicial para o nível superior. Contudo, tais
iniciativas não garantem a intenção de preparar efetivamente os docentes a uma das destinações
básicas das instituições superiores, que é a formação de futuros profissionais.
Isaia (2006) ressalta que, apesar do entendimento institucional de que os docentes são os
responsáveis pela formação de futuros profissionais, sua formação docente não tem sido
valorizada nem pela maioria das IES nem pelas políticas voltadas para a educação superior. Essa
assertiva, segundo Isaia (2006), é confirmada por vários outros pesquisadores, entre eles
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