cer <strong>og</strong> anden praksis (end majoritetens) for væsentlige. Når de historiefortællinger, de spr<strong>og</strong>lige kompetencer, eller de religiøse <strong>og</strong> kulturelle erfaringer, som minoritetselever refererer til, ekskluderes i skolens hverdag <strong>og</strong> når forældre <strong>og</strong> børn oplever, at deres etniske eller religiøse identitet ikke giver anledning til anerkendelse i skolen, reproducerer den dominerende kundskabsformidling de gældende magtforhold, idet den ubevidst alligevel videreformidler billeder, forestillinger <strong>og</strong> stereotyper om de fremmede (som er i hjemmet). 82 Her spiller curriculum, skolebøger <strong>og</strong> især lærerne en essentiel rolle, idet det er deres legitime magt at definere, hvilke forestillinger om virkeligheden, der bør være gældende, ligesom det er dem, der i høj grad har magt til at definere, hvad der er rigtigt <strong>og</strong> forkert demokratisk praksis, <strong>og</strong> derfor hvem, de er, der kan inkluderes i det fællesskab, som skolen udgør. 83 Gennem deres uddannelse, den offentlige debat <strong>og</strong> gennem deres møde med f.eks. muslimske indvandrere <strong>og</strong> deres børn kan lærerne være skolet i at se minoritetselever som problemfyldte. De kan, med Høilund <strong>og</strong> Juuls ord, være socialiseret ind i en særlig institutionel dømmekraft, 84 der medfører, at eleverne ikke bliver givet de kommunikative <strong>og</strong> etiske rettigheder, som de, f.eks. ifølge FN’s børnekonvention, har krav på. 85 Skolen bliver således en institution, som direkte eller indirekte kommer til at bære et ansvar for reproduktionen af de ulige magtforhold, som hersker i samfundet. Ideen om det frie individ begrænses således af det samfundsskabende fællesskab <strong>og</strong> både folkeskolen <strong>og</strong> friskolen står i et dilemma mellem en universalistisk stræben <strong>og</strong> en ekskluderende praksis. Folkeskolen er således blevet klandret for ikke at dyrke det forskellige, men kun satse på at skabe en fælles platform, formo- 82 Jacobsen et al. 2004, kap.1 83 Dahl & Lundgren 2006 84 Høilund & Juul 2003: 16ff, 85 FN’s konvention om barnets rettigheder, kapitel 1, Artikel 14: ”Frihed til at udøve sin religion eller overbevisning kan kun underkastes sådanne begrænsninger, som er foreskrevet ved lov, <strong>og</strong> som er nødvendige for at beskytte den offentlige sikkerhed, orden, folkesundheden, sædeligheden, eller andre menneskers grundlæggende rettigheder <strong>og</strong> friheder”: http://www.menneskeret.dk/menneskeretieuropa/fn/ fnboernekonvention KØBENHAVNS UNIVERSITET dentlig for ikke at havne i en multikulturel, eller snarere relativistisk, fælde. Friskolen, derimod kritiseres for at skabe parallelle samfund, <strong>og</strong> således implicerer en inkluderende tolerant praksis i et pluralistisk samfund, at det bliver vanskeligt at gøre værdier universelle. Hvis skolen, i tråd med Habermas’ tese, tilstræber at fastlægge regler for den politiske praksis som fællesskabets grundlag, må man undlade at evaluere skolens demokratiske praksis på baggrund af tilvejebringelse af fælles nationale værdier, selv når det drejer sig om klenodier som demokratiets fortrin, arbejdets nødvendighed eller <strong>Danmark</strong> som et kristent land eller om værdisætning af særlige personlige kompetencer, som skal tilmed skal udtrykkes på bestemte måder. 86 Den statslige opdragelse hverken kan eller skal nødvendigvis skabe bedre mennesker eller et bedre samfund, - snarere må den demokratiske læring i skolen vurderes i forhold til, hvorvidt den forbereder eleverne på at håndtere lighed <strong>og</strong> ulighed i skolen <strong>og</strong> uden for denne. I lyset af den multikulturelle virkelighed er det hensigtsmæssigt, at målet med den almene dannelse defineres som at lære eleverne at anerkende, at enhver borger har personlig ret <strong>og</strong> pligt til at betvivle enhver national forestilling, der måtte herske, - at stille eleverne fri til at stille spørgsmål ved enhver given civil kultur, at gøre eleverne i stand til at afvise de adfærdsmæssige krav, der måtte følge af at leve i et vist kulturelt, socialt eller økonomisk fællesskab <strong>og</strong> at gøre eleverne motiveret til, til stadighed, at engagere sig i at reformere de samfundsmæssige kategorier. Normative værdier <strong>og</strong> praktikker, som antages at kunne indlæres for på en gang at styrke fællesskabsfølelsen <strong>og</strong> gøre eleverne i stand til at tage medborgerskabet på sig, er ikke uniforme eller eviggyldige, - tværtimod afspejler de den situation, som nationen <strong>og</strong> eleverne hver for sig befinder sig i. For at indfri både nationale <strong>og</strong> personlige interesser kan det derfor synes påkrævet, at der i uddannelsen til medborger lægges vægt på, at eleverne tilegner sig personlige kompetencer <strong>og</strong> fælles viden, der så at sige gør eleverne i stand til at diskutere demokratiets 86 Som f.eks. empatisk kompetence, som bør udtrykkes gennem italesættelse af følelser, se Fælles Mål, ”almen dannelse” <strong>Magt</strong>, <strong>Medborgerskab</strong> <strong>og</strong> <strong>Muslimske</strong> <strong>Friskoler</strong> i <strong>Danmark</strong> 27
KØBENHAVNS UNIVERSITET spilleregler, snarere end at der forsøges skabt et nationalt tilhørsforhold på baggrund af en særlig fortolkning af demokratiet. Dette udgangspunkt for medborgerskabet medfører, at der ikke automatisk vil være en indbygget modsætning mellem den specifikke, den nationale, den europæiske <strong>og</strong> den globale identitet, for så vidt som der kan opnås enighed om, hvilke former for argumenter, der bør dominere den fælles samtale. 87 Denne type af praktisk erfaring bør foregå i klasseværelset, i frikvartererne <strong>og</strong> i de elevorganer, som etableres inden for skolens rammer, f.eks. elevrådet. I disse kontekster skal eleverne gennem deres mellemmenneskelige relationer ikke bare kunne praktisere, men <strong>og</strong>så erfare en frihed, der er forpligtende <strong>og</strong> et samliv, der er ligeværdigt. 87 Baumann 2004: 4 28 <strong>Magt</strong>, <strong>Medborgerskab</strong> <strong>og</strong> <strong>Muslimske</strong> <strong>Friskoler</strong> i <strong>Danmark</strong>
Change language