Klassengespräch im Mathematikunterricht - KOBRA - Universität ...

Niveau voraus. Der hohe Prozentsatz von Gedächtnisfragen könnte jedoch insofern gerechtfertigt
werden, dass derartige Fragen die Basisinformationen liefern, welche die Grundlage
für höhere intellektuelle Prozesse, wie die Anwendung, Analyse, Synthese und Beurteilung,
darstellen (vgl. Gage & Berliner, 1996).
Man könnte erwarten, kognitiv anspruchsvollere Lehrerfragen würden ebenso zu höheren
Leistungen führen. Gage und Berliner (1996) zufolge scheint dies jedoch nicht der Fall zu
sein. Sie verweisen in diesem Zusammenhang auf eine Untersuchung von Fisher, Berliner,
Filby, Marliave, Cahen et al. (1980), die hinsichtlich der unterrichtsbezogenen Lernzeit ergeben
hat, dass der Prozentsatz der Zeit, die für einfache Fragen verwendet wird, eine positive
Korrelation zur Leistung der Schüler aufweist. Der Prozentsatz, der auf komplexere Fragen
verwendeten Zeit, korreliert währenddessen negativ mit der Schülerleistung. Somit sind einfach
dimensionierte Fragen für die Leistungsförderung von größerem Nutzen. Trotzdem sollten
Fragen mit einem höheren kognitiven Niveau aus dem Klassenraum nicht verschwinden.
Mit Verweis auf eine Untersuchung von Dillon (1982) halten Gage und Berliner (1996) fest,
dass „Lehrer, die Fragen stellen, für deren Beantwortung der Schüler Anwendungs-, Interpretations-
und Analysefähigkeiten einsetzen muss, […] öfter ein Schülerverhalten hervor[rufen],
das auf einem relativ hohen Niveau angesiedelt ist“ (S. 554). Das heißt, dass sich
die meisten Schülerantworten ungefähr auf dem gleichen Niveau kognitiver Komplexität ansiedeln,
wie die zuvor gestellte Lehrerfrage. Fragen auf einem höheren Niveau bewirken
demnach anscheinend, dass Schüler komplexere gedankliche Prozesse durchlaufen. Obwohl
also die Untersuchung von Fisher et al. (1980) keine signifikant höheren Schülerleistungen
bei einem vermehrten Vorkommen von kognitiv anspruchsvolleren Fragen feststellen
konnte, führen sie offensichtlich zu höheren kognitiven Prozessen im Unterricht (vgl. Gage &
Berliner, 1996).
5.4 Frageverhalten von Schülern
Fragen im Unterricht werden jedoch nicht nur von Lehrern gestellt, sondern auch von Schülern.
Obwohl die empirische Forschung zur Wirksamkeit von Schülerfragen zeigt, dass das
Fragenstellen seitens der Schüler eine wichtige Funktion beim Wissensaufbau hat, liegt die
Anzahl von Schülerfragen jedoch deutlich unter der der Lehrerfragen. Ein wichtiger Grund
hierfür liegt in der Tatsache, dass Schülerfragen stark mit Lehrerfragen um die knappe Ressource
Unterrichtszeit konkurrieren. Das heißt, je mehr Fragen die Lehrperson stellt – die
hohe Anzahl von Lehrerfragen wurde in Kapitel 5.3 deutlich – desto weniger Gelegenheiten
bleiben den Schülern für eigene Fragen (vgl. Niegemann, 2004). Sembill und Gut-Sembill
(2004) weisen außerdem auf das Störungspotenzial von Schülerfragen hin: „[…] da sie aber
einem zeitlich und inhaltlich straff strukturierten Unterricht das Zeitmanagement belasten,
können sie als Störung empfunden werden, die dadurch reduziert werden, dass ihnen wenig
Raum zugestanden wird“ (S. 322).
Niegemann (2004) fasst verschiedene Forschungsarbeiten zu Schülerfragen zusammen und
kommt zu folgendem Ergebnis: „Die Häufigkeit der Schülerfragen je Unterrichtsstunde lag
zwischen 1.3 und 4.0 mit einem Mittelwert (Median) von 3.0. Bei durchschnittlich etwa 27
Schülern je Klasse entspricht dies 0.11 Fragen je Schüler und Unterrichtsstunde“ (S. 350).
Auch Seidel (2003a) bestätigt die geringe Anzahl von Schülerfragen. So konnte sie in einer
45-minütigen Unterrichtsstunde einen Anteil an Schülerfragen von 1.0 Minuten angeben.
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