Klassengespräch im Mathematikunterricht - KOBRA - Universität ...

weigern. Als Reaktion könnten Lehrer anfangen, diese Schüler zu meiden, ihnen desinteressiert,
passiv oder sogar feindselig gegenüberzutreten. Das heißt Lehrer können unbewusst
eine feindliche Haltung gegenüber leistungsschwächeren Schülern ausbilden, da sie von
ihnen keine erwünschten Reaktionen erhalten. Eine reduzierte Häufigkeit von Interaktionen
mit diesen Schülern im öffentlichen Unterricht ist dann die logische Konsequenz.
Weiterhin fügen Brophy und Good (1976) hinzu, dass Lehrer über ein mangelndes Bewusstsein
bezüglich ihres eigenen Verhaltensmusters im Klassenzimmer verfügen. Dieses fehlende
Bewusstsein bezieht sich insbesondere auf qualitative Aspekte ihrer Interaktionen, aber
eben auch auf den Prozentsatz der Zeit, die der Lehrer spricht oder in der er sich mit verschiedenen
Schülern befasst. Die Hauptursache hierfür liegt Brophy und Good (1976) zufolge
in der hektischen Geschwindigkeit von Ereignissen im Klassenzimmer. Demnach fällt es
Lehrpersonen schwer in dieser Hektik die verschiedenen Interaktionen mit der Klasse und
speziell mit einzelnen Schülern genau zu registrieren.
Die oftmals mangelnde Kompetenz von Lehrkräften bei der Bewältigung von Misserfolgen
sehen Brophy und Good (1976) als vierten Grund für die unterproportionale Beteiligung von
leistungsschwächeren Schülern. Obwohl demnach viele Lehrer der Ansicht sind, dass es
wichtig ist, leistungsschwache Schüler in Misserfolgssituationen zu unterstützen, arbeiten sie
aber dennoch nicht mit ihnen, da sie nicht sicher sind, wie sie auf Misserfolge reagieren sollen.
Dies liegt Brophy und Good (1976) zufolge vor allem daran, dass Lehrer in ihrer Ausbildung
keine spezifischen und effektiven Fertigkeiten für den Umgang mit Misserfolgen erwerben.
Viele Lehrer reagieren oft mit Verwirrung und Unsicherheit auf eine falsche Schülerantwort.
Gleichzeitig wollen sie Schüler, die „falsche“ Antworten geben, vor der Kritik ihrer Mitschüler
schützen (vgl. Good, 1970). Ihr daraus resultierendes ungutes Gefühl bringt die Lehrer
auf subtile Weise schließlich dazu, eine Konfrontation mit den Schülern, die häufig im
Unterricht versagen, zu meiden und sie folglich seltener aufzurufen. Schüler die offensichtlich
die Anforderungen vom Lehrer bewältigen können, werden somit häufiger aufgerufen
(vgl. Brophy & Good, 1976).
Obwohl Lehrer also eigentlich versuchen leistungsschwächere Schüler zu unterstützen, verstärken
sie teilweise bewusst, aber auch oft unbewusst, die Unterschiede zwischen leistungsstärkeren
und leistungsschwächeren Schülern durch ein unausgewogenes Aufrufen der
verschiedenen Leistungsgruppen. Die Folgen dieses Aufrufverhaltens beschreibt Good
(1970) wie folgt: “If limited opportunity to respond […] [is] the classroom prescription, the
treatment will surely fail to help low achievers overcome their deficiencies. The treatment is
more likely to sustain inadequacies and contribute to an educational demise” (S. 197). Das
bedeutet, die Vernachlässigung von leistungsschwächeren Schülern im öffentlichen Unterricht
durch ein vermehrtes Aufrufen der Leistungsstärkeren behindert die Unterstützung des
Lernverhaltens der unteren Leistungsgruppe.
Brophy und Good (1976) haben gezeigt, dass die amerikanische Forschungsliteratur Hinweise
dafür liefert, dass ein Missverhältnis bezüglich des Aufrufens von Schülern verschiedener
Leistungsgruppen besteht. Durch ein verstärktes Aufrufverhalten von leistungsstarken Schülern
lassen Lehrpersonen sogar zu, dass sich bereits bestehende Unterschiede zwischen
den Schülern im Klassenraum weiter entfalten können. Das Versäumnis der Lehrer hier einzuschreiten
und leistungsschwächere Schüler zum Beispiel durch vermehrtes Aufrufen zu
unterstützen, führt dazu, dass die Möglichkeiten bestimmter Schüler brach liegen bleiben.
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