Klassengespräch im Mathematikunterricht - KOBRA - Universität ...

Zusätzlich konnte Niegemann (2004) feststellen, dass die Fragen seitens der Schüler meist
kein hohes kognitives Niveau aufweisen.
Jedoch macht Niegemann (2004) deutlich, dass aus der Perspektive der Metakognition
Schülerfragen eine bedeutende Rolle zugeschrieben wird. So kann mithilfe von internal
selbst gestellte Fragen (self-questioning) das eigene Verständnis eines Lerngegenstandes
überprüft werden. Bemerkt der Lernende, dass er mithilfe des erworbenen Wissens diese
selbst gestellte Frage nicht beantworten kann, werden andere Informationsquellen zu Rate
gezogen. Im Unterricht stellt diese Informationsquelle die Lehrperson dar.
Auch Dubs (1978) ist sich über die Bedeutung von Schülerfragen im Unterricht bewusst und
konnte feststellen, dass Schüler dann häufig von sich aus Fragen stellen, wenn Lehrer auf
diese auch eingehen. Dieses Lehrerverhalten konnte er jedoch nicht sehr häufig feststellen.
Gerade einmal 3% bis 9% der Lehreräußerungen verarbeiteten die Beiträge der Schüler.
Dubs (1978) schlussfolgert daraus, dass Lehrer, die die Zahl von Schülerfragen erhöhen
möchten, Fragen und Bemerkungen von Schülern im Unterrichtsverlauf so gut wie möglich
verarbeiten müssen. Dies kann die Lehrperson zum Beispiel dadurch gewährleisten, indem
sie eindeutige Fragen gut beantwortet, unklare Problemstellungen des Fragenden durch Beispiele
präzisiert oder Meinungen von der Klasse diskutieren lässt. Von Vorteil ist es natürlich,
wenn es Lehrern gelingt, Schülerfragen in den geplanten Unterrichtsverlauf einzubauen.
Somit können schließlich Schülerfragen ihrer Funktion, nämlich der Unterstützung des Wissensaufbaus,
gerecht werden.
5.5 Wartezeit
Eng verbunden mit dem Stellen von Fragen im Unterricht ist die Wartezeit. Sie entscheidet,
ob eine gestellte Frage ihr Potenzial entfalten kann. Die Wartezeit wird in zwei verschiedene
Stufen unterteilt. Die Wartezeit I beschreibt die Zeit, welche verstreicht, nachdem ein Lehrer
eine Frage gestellt hat bis ein Schüler eine Antwort gibt. Als Wartezeit II gelten die Pausen
zwischen einer Schülerantwort und der nächsten Äußerung der Lehrperson. Die wohl umfangreichste
Studie bezüglich der Wartezeit im Unterricht führte Rowe (1974) durch, die somit
eine vielzitierte Untersuchung darstellt (vgl. Brophy & Good, 1976; Sacher, 1995; Gage &
Berliner, 1996). Analysen von mehr als 300 Tonbandaufnahmen von Unterrichtssequenzen
in den Vereinigten Staaten von Amerika zeigten, dass der Durchschnitt der Wartezeiten bei
0,9 Sekunden liegt (vgl. Rowe, 1974).
Die Wartezeit in deutschen Klassenzimmern wurde unter anderem von Sacher (1995) untersucht.
Er stellte eine durchschnittliche Wartezeit I von 3,5 Sekunden fest. Angaben über die
Wartezeit II machte Sacher (1995) nicht. Allerdings ist an dieser Stelle anzumerken, dass
sich seine Untersuchungsergebnisse bezüglich der Wartezeit auf lediglich zwei untersuchte
Lehrpersonen, eine Studentin sowie eine Lehrerin, beziehen. Somit ist dies keine repräsentative
Messung. Dennoch wird sichtbar, dass die von Sacher (1995) festgestellte Wartezeit I
der beiden Lehrpersonen in einem optimalen Bereich liegt, der nämlich von Rowe (1974)
zwischen drei und fünf Sekunden angegeben wird.
Die als positiv bewertete Zeitspanne von drei bis fünf Sekunden lässt sich damit rechtfertigen,
dass Schülern nach dem Stellen einer Frage Zeit gegeben werden muss, damit sie über
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