Klassengespräch im Mathematikunterricht - KOBRA - Universität ...

eine Antwort nachdenken können. Schüler brauchen demnach etwas Zeit zum Verarbeiten
der mit der Frage verbundenen Informationen. Wie bereits erwähnt, zeigen verschiedene
Untersuchungen, dass dies nicht ausreichend geschieht. Rowe (1974) konnte sogar feststellen,
dass Lehrer dazu neigen „bei solchen Schülern, die sie für leistungsfähiger halten, länger
auf eine Antwort […] [zu] warten als bei solchen Schülern, die sie für weniger fähig halten“
(Gage & Berliner, 1996, S. 555). Die Wartezeit I lag bei leistungsstärkeren Schülern sogar
doppelt so hoch (2 Sekunden) als bei leistungsschwächeren Schülern (0,9 Sekunden)
(vgl. Rowe, 1974).
Auch bei der Wartezeit II empfiehlt Rowe (1974), dass Lehrer nach einer Frage mindestens
drei Sekunden warten, bis sie eine gestellte Frage wiederholen, einen anderen Schüler aufrufen
oder etwas anderes sagen, denn somit könnte sich der Charakter des Unterrichtsgesprächs
positiv verändern. Es wäre dann weniger eine Befragung, sondern mehr ein Gespräch.
Laut Rowe (1974) würde sich eine Ausdehnung beider Wartezeiten auf durchschnittlich mehr
als drei Sekunden in verschiedener Hinsicht positiv auswirken. So würden unter anderem die
Länge der Antworten, die Häufigkeit von Schülerfragen sowie die Häufigkeit von Äußerungen,
die Schlussfolgerungen aus Informationen darstellen, zunehmen. Gleichzeitig würde
eine Ausdehnung der Wartezeit zu einer Abnahme des Ausbleibens von Antworten führen.
Gage und Berliner (1996) verweisen weiterhin auf den bestehenden Zusammenhang zwischen
längeren Wartezeiten und verbesserten Schülerleistungen. Sie zitieren hierbei Tobin
und Capie (1982), die in einer Untersuchung von dreizehn Schulklassen feststellen konnten,
dass eine durchschnittliche Wartezeit von drei Sekunden zu einer besseren Aufmerksamkeit
der Schüler sowie besseren Leistungsergebnissen aller untersuchten Klassen führt. Anscheinend
bleibt den Schülern durch eine ausgedehnte Wartezeit mehr Zeit, die es ihnen
ermöglicht, sich intensiver mit dem Lernstoff auseinander zu setzen. Dadurch entwickeln
Schüler elaboriertere Schülerbeiträge und die Anzahl von Schülermeldungen erhöht sich
(vgl. Gage & Berliner, 1996).
6 Schülerbeteiligung am Klassengespräch
Da der Schwerpunkt der im Rahmen dieser Arbeit durchgeführten Untersuchung auf der
Schülerbeteiligung am Klassengespräch liegt, beschäftigt sich dieses Kapitel gesondert und
ausführlich mit empirischen Ergebnissen zum Aufrufverhalten von Lehrpersonen.
In der empirischen Unterrichtsforschung liegen verschiedene Untersuchungsergebnisse darüber
vor, welche Schüler im Unterricht vermehrt aufgerufen werden. Während in einigen
Studien festgestellt werden konnte, dass die Lehrperson öfter leistungsschwächere Schüler
aufruft (vgl. Dahllöf, 1971; Lundgren, 1972), deuten die Ergebnisse anderer Studien klar auf
ein vermehrtes Aufrufen von leistungsstärkeren Schülern hin (vgl. Brophy & Good, 1976;
Lipowsky, Rakoczy, Pauli, Reusser & Klieme, 2007). Dieses Kapitel legt nun die wichtigsten
Untersuchungsergebnisse zum Aufrufverhalten von Lehrpersonen dar.
26