Memoria Seminario 1999-2000 - FedIcaria

Los fragmentos extraídos del trabajo de Jesús López Santamaría que sirvieron para su
exposición son los siguientes:
Segundo campo: las necesidades humanas y la pedagogía crítica. Lo que pretende este
epígrafe consiste únicamente en un intento de lectura, desde la teoría de las necesidades, de “los
postulados, a modo de tesis” que para construir una didáctica crítica propone uno de los miembros
del grupo “Cronos”, el profesor Cuesta Fernández 48 . El esquema que voy a seguir se sujeta al orden del
enunciado de la propuesta, aunque debo advertir que, en este apartado, prescindiré del tercer
presupuesto, educar el deseo, porque figura como un capítulo aparte en el conjunto general del trabajo
y me centraré, a continuación, en los dos primeros.
Primer presupuesto: la teoría de las necesidades humanas y la problematización del
presente. El postulado, a modo de tesis, de la problematización del presente, contiene una negación y
una alternativa con dos propuestas encadenadas. La negación se refiere al pensamiento dominante
del tiempo presente. La alternativa se define como la vinculación de los contenidos de la enseñanza
con los problemas sociales relevantes del presente. Y de las propuestas encadenadas, la primera,
postula la ruptura de los códigos disciplinarios y, la segunda, como conclusión deductiva de la otra,
pensar los problemas históricamente. Hay que destacar una doble filiación en la construcción formal
de este postulado. Por una parte, la tradición francfortiana de la teoría crítica que, manejando el
concepto de negatividad (la negatividad del decir “no” a la realidad) y rechazando el aserto
hegeliano de que”todo lo racional es real; y todo los real es racional”, afirma que “lo real no es
totalmente racional” y que requiere para su racionalización de una transformación. Y por otra, la
evidencia, bebida en la corriente de la pedagogía crítica última, de que hay formas de opresión que
operan tanto en “el ámbito de lo visible”, como “en los intersticios de la vida cotidiana”, imponiendo
formas de dominación ideológica 49 .
¿Cuál es, pues, el lugar que ocupa y el papel que puede jugar la teoría de las
necesidades humanas en este esquema de la problematización del presente? Aunque en páginas
anteriores, en el análisis, en concreto, que se ofreció sobre la cuestión de la contextualización
política, he tenido ocasión de adelantar algunas pistas, me veo obligado a recurrir ahora a ellas, si
bien con un tratamiento específico, con la intención de formalizar el modelo explicativo. A
continuación ofrezco una reflexión sobre los materiales que manejo para su construcción.
Primer material: los límites emancipatorios de la pedagogía. Una evidencia que no
puede negarse, pero que conviene considerar, es que en la problematización del tiempo presente, el
48 Véase Raimundo CUESTA FERNÁNDEZ, La educación histórica del deseo. La didáctica de la crítica y el
futuro del viaje a Fedicaria” , en Con-ciencia social. Anuario de didáctica de geografía, historia y otras ciencias
sociales, nº3, Akal, Madrid, 1999, pp. 70-99. Para un análisis meticuloso, crítico y esclarecedor sobre el último
postulado que propone el autor, acúdase a dos de sus trabajos: el primero, Sociogénesis de una disciplina: la
Historia, Pomares-Corredor, Barcelona, 1997; y el segundo, Clío en las aulas. La enseñanza de la Historia en
España entre reformas, ilusiones y rutinas, Akal, Madrid, 1998.
49 Henry A GIROUX, Placeres inquietantes, Paidós, Barcelona, 1996, pp. 241-242.
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