Memoria Seminario 1999-2000 - FedIcaria

En este momento, Raimundo deja abierto un problema que en el transcurso de la reunión
no volvió a ser abordado: ¿Cuales son los factores y mecanismos para la creación de ese
artificio y por qué se hace, con qué finalidades?
María Clemente, ratificando la separación de "la vida y la escuela" como un hecho
permanente y constatable, enlaza este hecho a la escasa capacidad del profesor para
determinar el qué se enseña ya que está limitado al cómo enseñar por quienes, desde el
poder, establecen las materias de estudio. Sería, sigue diciendo María, una tarea del
profesor conectar la vida a las materias escolares que tienen relevancia (pone el caso de las
matemáticas) de forma que se consiga otro tipo de enseñanza... Más adelante, María deja
planteado un problema para que en cualquier momento sea atendido por el Seminario:
¿Es posible establecer criterios, desde una perspectiva epistemológica, para valorar la
potencialidad de los saberes académicamente constituidos en orden a la práctica de una
didáctica crítica? ¿Es todo conocimiento, en potencia, igualmente relevante para
transformarse en contenido educativo para una didáctica crítica?
Es difícil recoger el debate porque, además de la derivación hacia derroteros ajenos a la
lectura que nos ocupaba, tampoco hay un hilo conductor bien visible. Las intervenciones
apuntan en direcciones muy dispersas: el papel reproductor, socializador o de
transformación que pueda tener la escuela, la necesidad de hacer explícitas las claves de la
cultura escolar a los mismo alumnos, las dudas sobre la opción de partir de la experiencia
vital de los alumnos ya que ésta viene mediatizada por la misma cultura dominante que
se quiere combatir,...
Al final del debate, Raimundo expone resumidamente la aproximación a las características
del conocimiento escolar que él considera presentes en el conjunto de los textos, tocando
más de pasada los otros cuatro temas que constituían el guión propuesto al principio.
Tal caracterización, que no es cuestión de glosar aquí, se esquematiza en una serie de
rasgos. El conocimiento escolar sería: Desvitalizado, complejo y mixto, sociohistórico, original,
transmutado y adaptado, recontextualizado y jerárquico y clasista.
Creo que a ese elenco de calificativos puede añadirse el de no neutral que aparece en los
textos 3 y 8, de Nieves Blanco y Goodson, respectivamente.
Para mi investigación sobre el área de Conocimiento del Medio de la enseñanza primaria,
la aplicación de lo que aquí se viene exponiendo resulta de una afortunada utilidad. Me
refiero, naturalmente, a lo que bien puede llamarse el código del conocimiento escolar y que
R. Cuesta tiene notablemente elaborado como una generalización del código disciplinar de la
Historia . En el área de Conocimiento del Medio es particularmente evidente su carácter
de genuino invento escolar, posiblemente por esa falta de referencias disciplinares que
para algunos colegas es su principal debilidad. Sin embargo también creo que otras
disciplinas, incluso las que gozan de una tradición milenaria y mayor "alcurnia" , como
son las matemáticas, pueden someterse igualmente a ese estudio genealógico para
revelar con claridad los artificios de su construcción en el contexto pedagógico con
independencia del conocimiento matemático que producen y manejan los matemáticos.
Para la sesión siguiente que tendrá lugar al cabo de una semana, el 25 de Octubre, se
planteó recapitular sobre el tema de hoy avanzando hacia la lectura prevista: La educación
histórica del deseo. La didáctica de la crítica y el futuro del viaje a Fedicaria. de R. Cuesta en Con
Ciencia Social, nº 3.
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