Memoria Seminario 1999-2000 - FedIcaria

campo de intervención de la enseñanza crítica resulta limitado por varias razones. A pesar de que
soy consciente de las reticencias que, sin duda, va a suscitar una afirmación en crudo de esta índole,
acepto de antemano sus consecuencias y, sin más cosmética, me explico.
En primer lugar, se quiera o no, conviene desprenderse del prejuicio de la “cuarta
pared”, que, por lo general, predispone al docente a creer que lo que sucede en la enseñanza tiene un
único escenario, las cuatro paredes del aula 50 .. No cabe duda que la terapia que proporciona, en
algunos casos, la antropología escolar, debe tomarse como un buen antídoto contra la tendencia a
legitimar construcciones interpretativas que operan sólo en un mundo cerrado como es el aula, al
margen de la comprensión de la realidad en que esas cuatro paredes se edifican. Significa todo ello
que la problematización del presente, la labor de desentrañar la ideología dominante que define
como oficial y natural la imagen de la realidad a la que se nos somete, ha de ser un empeño que
trasciende el campo de la enseñanza y nos remite al de la sociedad de la que aquélla forma parte. En
este proceso de traslado cobra especial validez la sugerente y esperanzadora defensa de Giroux de
“los profesores como intelectuales”. Sugerente, porque como intelectuales críticos se debe intervenir
en desmontar la “falsa conciencia” que impera en el sistema. Y esperanzadora, porque como
profesores críticos nuestra labor en el aula se traduce en una aportación específica a la demolición
global. Pero bien entendido que sin la primera, la segunda resulta muy limitada.
En segundo lugar y por consiguiente, la categoría analítica de la teoría de las
necesidades humanas se entiende que ha de aplicarse a corregir las desigualdades que el sistema
interpreta como consubstanciales al mismo, reguladas y normalizadas a su entender, sin embargo, por
la “mano invisible” del mercado que no permite la intervención contingente de los social. No
obstante, la ilusión de las cuatro paredes participa, aunque con el carácter limitado al que me refería
antes, haciendo patente en el aula la “carencia” de algo, esto es, la necesidad de que la enseñanza
ilumine el subsuelo donde se nutre la desigualdad y aporte alternativas sustitutorias de las
interpretaciones dominantes.
Y en tercer lugar, para concluir, merece la pena volver a reflexionar sobre las
correspondencias que se descubren en las relaciones entre el sistema educativo y el sistema
productivo. No me refiero a las defendidas por la teoría del capital humano que identifica niveles
educativos con capacidades productivas y ”legitima las desigualdades en la distribución de la
renta”, sino a lo que, desde el “enfoque societal” francés 51 , se ha visto en el sistema educativo como
“un potente medio para avanzar hacia una sociedad igualitaria”, entendida esta capacidad como la
fuerza de una institución que participa en “el conjunto de las instituciones que modelan la vida social
50 Sobre esa especie de ilusión que hace que el espectador coloque una cuarta pared entre él y la escena que
contempla, véase Honorio M. VELASCO MAILLO y OTROS (ed.), “Introducción” (a la tercera parte), en Lectura
de antropología para educadores, Trotta, Madrid, 1999, p. 317.
51 M. MAURICE, F. SELLIER y J.J. SILVESTRE, Política de Educación y Organización Industrial, Ministerio de
Trabajo y Seguridad Social, Madrid, 1987.
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