Consulter le texte intégral de la thèse - Université de Poitiers

Avant-propos
AVANT-PROPOS
Si des actes aussi banals tels que saisir un objet ou bien lacer ses chaussures sont
quotidiennement effectués avec précision et bien souvent sans y prêter attention, ces actes
moteurs acquis tout au long de notre vie découlent de processus relevant d’une grande
complexité. Toutefois, force est de constater que nous avons besoin de temps pour arriver à un
tel niveau de maîtrise ; l’apprentissage requiert des modifications relativement durables du
comportement, sous-tendues par des modifications dans la structure et/ou dans le
fonctionnement du système nerveux. Nous aborderons donc cette thématique de
l’apprentissage moteur selon des approches neuropsychologique et comportementale. L’un
des enjeux majeurs de ce travail de thèse sera d’aborder les processus qui sous-tendent
l’apprentissage de nouveaux comportements moteurs, ainsi que nos capacités à adapter notre
comportement à une nouvelle situation.
D’un point de vue général, les recherches sur l’apprentissage reposent sur des
protocoles expérimentaux particuliers, naturellement coûteux en temps (i. e., plusieurs jours),
ce qui explique leur relative rareté dans la littérature scientifique. De fait, nous nous sommes
intéressés aux questions fondamentales relatives à l’apprentissage moteur : quels sont les
processus sous-jacents à l’apprentissage moteur ? Comment apprenons-nous à contrôler nos
mouvements et à en acquérir de nouveaux ? Quels facteurs peuvent influencer
l’apprentissage ?
De par la relative diversité de nos mouvements quotidiens, nous avons envisagé
d’étudier l’apprentissage moteur sur la base du système de classification des habiletés proposé
par Schmidt (1988). Cette classification repose sur des critères de continuité, opposant un
comportement moteur au déroulement continu à une action brève. A une extrémité de ce
continuum se trouvent les habiletés dites discrètes, définies comme « des mouvements de
courte durée qui ont généralement un début et une fin bien identifiables » (e. g., lancer une
fléchette) ; à l’autre extrémité de la dimension se trouvent les habiletés dites continues, pour
lesquelles « on ne peut pas identifier de façon précise et objective le début et la fin du
mouvement » (e. g., courir) ; les habiletés dites sérielles étant définies comme « un groupe
d’habiletés discrètes enchaînées les unes après les autres, pour former une action nouvelle,
plus compliquée » (e. g., jouer du piano). Au vu de ce système de classification, diverses
tâches expérimentales peuvent être utilisées pour évaluer spécifiquement l’apprentissage de
mouvements discrets, sériels et/ou continus.
4