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CHAPITRE 5 – Expérience 2
tâche et ainsi prolonger l’apprentissage (Albaret & Thon, 1998 ; voir également Wulf & Shea,
2002, pour une revue).
Dans la condition non-similaire au contraire, l’absence de différence bloquée-aléatoire
en rétention/transfert apparaît indépendante de la quantité de pratique administrée. Deux
points de vues théoriques peuvent être proposés : 1) les processus additionnels de
reconstruction induits par la condition de pratique aléatoire dans la condition non-similaire
pourraient faire obstacle à la mise en place des processus inter-tâches : données en faveur de
l’hypothèse d’élaboration ; 2) les participants assignés à la condition non-similaire pourraient
avoir eu recours à une activité cognitive importante au cours de la phase de pratique, limitant
l’effet IC dû à la condition de pratique et les bénéfices observés sur l’apprentissage
(Guadagnoli & Lee, 2004 ; Albaret & Thon, 1998 ; Wulf & Shea, 2002).
En effet, Wulf et Shea (2002) ont montré que les préceptes issus d’études sur
l’apprentissage de tâches simples ne s’appliquent qu’imparfaitement dans le cas de tâches
complexes ; la pratique de tâches complexes pouvant même se révéler sensible à certaines
variables d’apprentissage qui ne seraient pas particulièrement pertinentes lors d’une pratique
de tâches simples. Wulf et Shea (2002) ont suggéré qu’une tâche pouvait être définie comme
plus ou moins complexe dans la mesure où elle requiert le contrôle d’un nombre plus ou
moins important de degrés de libertés. Ainsi, la condition non-similaire (i. e., requiert la
paramétrisation du geste selon 3 directions possibles) utilisée dans cette étude s’apparente à la
condition où le niveau de complexité est le plus élevé ; dans la condition similaire (i. e.,
requiert la paramétrisation du geste selon 1 seule direction), supposée moins complexe, la
baisse des performances du groupe de pratique bloquée avec l’augmentation de la quantité de
pratique peut s’expliquer en partie par une dépendance à la CR.
En effet, l’hypothèse de « guide et dépendance » proposée par Salmoni et al. (1984)
prédit que la CR donnée après chaque essai permet de guider l’apprenant vers la réponse
correcte et donc d’améliorer ses performances au cours de la phase de pratique. Cependant, la
fréquence élevée de CR empêche l’apprenant de traiter correctement son feedback
intrinsèque, le rendant ainsi dépendant de cette information ajoutée, d’où une baisse des
performances observées sur les tests de rétention/transfert où la CR est totalement absente.
Toutefois, cette hypothèse n’est valable que dans le cas d’une pratique de tâches simples,
l’apprentissage de tâches complexes étant facilité lorsque la CR est présente après chaque
essai (Wulf, Shea & Matschiner, 1998 ; Guadagnoli & Lee, 2004). Ainsi, la baisse du niveau
de difficulté de la situation d’apprentissage induite par l’augmentation de la pratique dans la
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