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CHAPITRE 2 – Effet d’interférence contextuelle
II. Complexité/difficulté de la tâche et niveau d’interférence contextuelle :
L’influence de la complexité/difficulté de la tâche sur l’effet IC peut être considérée
en lien avec les hypothèses d’élaboration et de reconstruction. En effet, la pratique de tâches
complexes pourrait « surcharger » la mémoire de travail car l’apprenant aurait à recourir à des
processus additionnels d’élaboration et de reconstruction lors d’un apprentissage sous
condition aléatoire et/ou avec un niveau de similarité élevé entre les tâches : les processus
inter-tâches additionnels induiraient une charge cognitive importante en mémoire de travail
supposée perturber le développement et la représentation des différents plans d’actions en
mémoire. Dans ce cas, l’interférence intra-tâche inhérente à la pratique de tâches complexes
pourrait être suffisante pour un apprentissage efficace sous condition bloquée aux premiers
stades de la pratique. Au début de la pratique, il est très difficile pour l’apprenant de
déterminer la stratégie appropriée pour réaliser la tâche de la manière la plus efficace possible.
Fitts (1964) et Fitts et Posner (1967) ont proposé le terme de « phase cognitive de
l’apprentissage » où ils suggèrent que l’apprenant est dans un premier temps focalisé sur la
compréhension de la tâche et sur sa réalisation, plutôt que de déterminer la stratégie
d’encodage la plus efficace pour réaliser la tâche. A ce niveau de pratique, l’augmentation de
l’interférence induite par la condition de pratique aléatoire est supposée augmenter le niveau
de complexité de la tâche (voir Shea, Kohl & Indermill, 1990) et retarder les processus
d’élaboration et de reconstruction ; les bénéfices liés à la condition de pratique aléatoire sur
l’apprentissage apparaissent donc progressivement avec la mise en place de stratégies
d’encodage multiples et variées (i. e., processus inter-tâches) au cours de la pratique. Dans le
cas d’une pratique de tâches simples, ces stratégies d’encodage sous condition aléatoire se
mettent rapidement en place et pourraient se révéler une stimulation nécessaire pour forcer
l’apprenant à rester actif dans la tâche, et ainsi prolonger l’apprentissage de la tâche (Albaret
& Thon, 1998 ; voir également Wulf & Shea, 2002, pour une revue).
Compte tenu des différents niveaux de difficulté de la tâche considérés dans notre
étude (Expériences 1 et 2), nous allons détailler dans la section suivante la relation entre le
niveau IC et le niveau de difficulté de la tâche. Sur la base de l’hypothèse de « challenge
point » proposée par Guadagnoli et Lee (2004), nous aborderons également les facteurs
quantité de pratique et niveau d’expertise du sujet, tous deux intimement liés au niveau de
difficulté de la tâche.
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