L’insegnamento dello strumento musicale nella scuola media

INTERVENTI
Passando dal
regime della
monomedialità
scrittoria
a quello della
multimedialità
(alfabetica,
sonora, visiva)
il mondo
e i modi
di trattarlo si
sono fatti
plurali.
Ma questo
ha lasciato
inalterata
la scuola e il
suo pensiero
28 • ANNALI DELLA PUBBLICA ISTRUZIONE
smette di pagare un debito nei confronti di quegli stessi fondamenti che ciò che
è avvenuto nell’ultimo secolo e mezzo ha progressivamente messo in forse.
Non è un caso allora che l’impianto disciplinare accademico (dell’università e
per osmosi della scuola) e la stessa logica che lo legittima dipendano tuttora,
istintivamente più che consapevolmente si direbbe, da un assetto del sapere
che fa dell’alfabetismo e del codice scrittorio inteso in senso monomediale non
tanto e non solo la base dell’agire conoscitivo ma la sua stessa ragion d’essere,
in ciò rimanendo pervicacemente fedeli a un modo di sapere (e di interpretare
il sapere) che precede non solo l’avvento delle tecnologie della riproduzione
acustica, ma anche il tempo della messa in crisi dei fondamenti del conoscere
scientifico e artistico, che del resto è contemporaneo, e non solo per un caso,
a quell’avvento. Passando dal regime della monomedialità scrittoria a quello
della multimedialità (alfabetica, sonora, visiva) il mondo e i modi di trattarlo
(rappresentandolo e pensandolo) si sono fatti plurali. Ma questo ha lasciato
inalterata la scuola e il suo pensiero.
Non basta allora sostenere che la scuola pensa e si pensa secondo una matrice epistemologica
ottocentesca, occorre chiarire e chiarirsi che dicendo questo si allude
a qualcosa che riguarda più la prima che non la seconda metà di quel secolo. È
infatti fuori dei percorsi mentali che sono ancora patrimonio degli impianti d’istruzione
il far riferimento alle idee di fine della storia, mescolanza delle culture,
creolizzazione dei codici, estetizzazione dei regimi di vita: quelle stesse idee, non
a caso ugualmente debitrici ai regimi del pluralismo e della varietà dei punti
vista (e di ascolto), che platealmente si sono affermate negli ultimi due periodi
fin de siècle (tra Ottocento e Novecento, prima, e successivamente tra la fine del
secolo scorso e l’inizio del presente) ma che mai hanno smesso di agire nel lasso
di tempo di cui ho detto, contribuendo a rendere le condizioni del fare e del decidere
(individuale o sociale, in molti degli ambiti di vita) assai più complesse di
quanto si pensava potessero essere prima che le cose cambiassero. Ed è, invece,
pienamente dentro i percorsi del pensare e dell’agire scolastico l’idea che il codice
scrittorio, rigidamente inteso (fa fede a questo proposito il limitato spettro
di significazione collegabile al termine italiano di «alfabetismo»), possa garantire
non solo il senso ma addirittura il fondamento all’esperienza del conoscere, esattamente
come li garantisce all’impegno di conoscere (e dunque interpretare, valutare,
dirigere) l’esperienza nel suo complesso.
Ne viene che una parte importante, quella socialmente più importante dell’esperienza
acustica contemporanea, di noi contemporanei all’età della piena
maturità degli apparati tecnici della riproduzione/produzione sonora, è considerata
non solo come estranea all’ambiente scolastico, ma addirittura come un
fattore di disturbo, un «rumore». Non è solo ignorata, è addirittura osteggiata,
e additata come espressione di ignoranza (o incultura) in fatto di musica.
Quella che ho sinteticamente delineato è la condizione e la ragione stessa del disagio
che la configurazione classica (ma ancora attuale) della scuola prova nei