Leraar worden:'under construction'? - Open Universiteit Nederland

zijn (Van der Veen & Coonen, 2002). Uiterst belangrijk in dit opzicht zijn de resultaten
van recent gestart beleid, waaronder projecten voor opleiden in de school en voor een
andere organisatie van het werk. 126 Vanzelfsprekend is het noodzakelijk de projectresultaten
te ‘vertalen’ voor afstandsonderwijs.
Ook de zich ontwikkelende functiedifferentiatie is hier van groot belang. Daarmee kunnen
leraren zich aan de hand van functioneringsgesprekken en beoordelingsgesprekken
ontwikkelen tot ‘leerdeskundigen’ die leersituaties ontwerpen en ontwikkelen,
welke vervolgens door ‘doeners’ worden uitgevoerd. 127
Zoals ik al zei hoeft niet iedereen tegelijkertijd alles te doen of te kunnen. Hierbij teken
ik wel aan dat de huidige functiedifferentiatie veel te vaak een differentiatie ‘naar beneden’
betekent. Differentiatie ‘naar boven’ is broodnodig. Cruciaal is dan de vraag, ik duidde
er net al op, in welke mate het onderwijs of professionals weer ‘eigenaar’ worden van
hun educatief proces (Hiebert et al., 2002). Immers, in Nederland zijn allerlei functies die
betekenisvol zijn voor het leraarsberoep bij leerkrachten weggehaald. De educatieve
kennisinfrastructuur is opgebouwd uit afzonderlijke functies, namelijk onderzoek, leerplanontwikkeling,
innovatie, implementatie en begeleiding (De Klerk, 2002), die ondergebracht
zijn bij verschillende organisaties. In wezen heeft dit veel weg van de manier
waarop research en development georganiseerd worden. Scholen en lerarenopleidingen,
vooral de pabo’s, maken geen deel uit van deze constellatie. Bovendien degradeert
het leerkrachten, ook de hoogopgeleide, te veel tot uitvoerder van wat anderen
ontwikkeld of onderzocht hebben. Wanneer we delen van de genoemde functies weer
‘terugbrengen’ naar leerkrachten en scholen, dan herwint het beroep veel van zijn
aantrekkelijkheid. Een dergelijk herontwerp van arbeidsprocessen is in overeenstemming
met nieuwe opvattingen waarin de docent, ook de beginnende, een producent
van kennis is, bijvoorbeeld door zelf ook praktisch onderzoek te doen, en niet alleen
een passieve toepasser van kennis. Zo’n beweging past ook in een ontwikkeling waarin
het onderwijs zijn fuikwerking verliest en een meer open organisatie wordt op een
open arbeidsmarkt (De Vijlder, 2002a, 2002b). Bovendien komen ook docenten in
opleiding dan al in contact met praktijkgericht onderzoek, iets dat momenteel volledig
verdwenen is.
Veel van het bovenstaande laat indirect ook de relevantie zien van andere, nog niet
genoemde externe voorwaarden en mogelijke belemmeringen. Ik denk dan aan ons
poldermodel dat onderhandelen nodig maakt en in de regel vertragend werkt. Ook
speelt de groeiende en gewenste autonomie van lerarenopleidingen en scholen een
rol. Overigens zal de bestaande educatieve structuur niet staan te juichen bij het verder
optuigen van de centrale rol van scholen. Tot slot dient het departement meer contact
en overleg te zoeken met het onderwijs en minder met belangenorganisaties.
Leraar worden: ‘under construction’?
63