Leraar worden:'under construction'? - Open Universiteit Nederland

ex cathedra. Dat zijn voor een deel traditionele vormen van informatieoverdracht. Vanuit door constructivisten
verwoorde ‘eisen’ waaraan een leeromgeving zou moeten voldoen, zijn dat bepaald suboptimale
vormen van ‘overdracht’, ofschoon ik onmiddellijk toegeef dat bijvoorbeeld (neo)positivisten
in de presentatie van hun opvattingen ook niet altijd consistent zijn.
Een derde punt van kritiek, samenhangend met het vorige punt, is dat bepaalde vormen van constructivisme
impliciet claimen dat alleen kennis die actief geconstrueerd wordt, kan leiden tot waardevolle
inzichten. Als dat waar zou zijn, dan zou, ironisch gesproken, geen van ons, allen min of meer
traditioneel opgeleid denk ik, in staat zijn te komen tot zulke waardevolle en creatieve inzichten als
de constructivistische leerpsychologische opvattingen.
Sommigen zullen opmerken dat mijn laatste twee kanttekeningen niet veel hout snijden, omdat het
constructivisme als descriptieve opvatting over leren geen claim heeft op de wijze waarop het onderwijs
wordt georganiseerd. Ook in klassieke overdrachtsituaties zullen lerenden zelf hun kennis construeren.
De laatste twee kanttekeningen zijn in dit opzicht misschien voorbeelden van verkeerd
begrepen implicaties van de constructivistische opvatting over leren.
96 Jaworski (1995, p. 53) zegt het zo:‘How can learners use what they know in a given context as a way
to make sense of another context which is not familiar?’
97 Meer precies uitgedrukt parafraseert Jaworski (1995, p. 53) Ackerman:‘(...) recognizing that many
teachers find their way out of the dilemma by guiding students into realising their limitations ‘’from
within’’ or by themselves’. Over de veranderende rol van de leerkracht is zeer veel geschreven (voor
een voorbeeld zie Leh, 2001).
98 Huisman (1996) heeft suggesties voor een oplossing. Zij besluit haar boek met vuistregels voor de
groei van (sociaal-wetenschappelijke) kennis; vijf werkregels voor conceptualisering en zeven richtlijnen
voor theorievorming.
99 De authentieke leertaak lijkt zich in eerste instantie te onttrekken aan het nog te noemen ‘instanthedonisme’.
Een voorwaarde voor een authentieke leertaak is immers dat de taak een leerervaring
moet opleveren die sterk gerelateerd is aan de werkelijkheid. De assumptie is nu dat met het aanbieden
van zo’n aan de werkelijkheid gerelateerde leertaak het leren voor de lerende interessanter
en betekenisvoller wordt. De motivatie van de lerende wordt via de omweg van de authenticiteit
gewekt. In principe blijft dit echter toch een probleem, want hoe kunnen studenten beoordelen hoe
‘werkelijkheid-georiënteerd’ de taak is. Zij moeten nu net iets leren over die (toekomstige) werkelijkheid.
Bovendien lijkt hier ook nog sprake te zijn van een contradictio in het constructivisme zelf.
Enerzijds wordt een individuele betekenisgeving gepostuleerd, anderzijds wordt ineens iets
‘objectiefs’ als ‘de’ relatie met ‘de’ werkelijkheid ingevoerd (zie ook de opmerkingen van Jaworski,
1995).
100 De hier geschetste opvatting doet ook denken aan de oude controverse tussen Piaget en Vygotski
met betrekking tot natuurlijke ontwikkeling en sturing.
101 In zekere zin zou dan iedereen een autodidact worden omdat curriculum en onderwijs verdwijnen. In
zo’n situatie, die te kenschetsen is als richtingloos, is het erg onduidelijk wat de betekenis is van competenties,
portfolio’s en allerlei andere tussenstappen in de richting van een zeker doel. Een verschijnsel
als predictieve validiteit heeft geen zin meer.
Opvallend is overigens hoe weinig aandacht het constructivisme heeft voor ‘habits’, of onderzoek
naar gewoontevorming.
102 Ik heb als projectleider van het bijna tien jaar durende Kerkradeproject (Stijnen & Vallen, 1981) in de
jaren zeventig en begin jaren tachtig van de vorige eeuw veel ervaring opgedaan met een naïeve,
lineaire benadering van onderwijsinnovatie. In dit project werkte een aantal partijen samen, namelijk
twee universitaire researchinstituten, SLO, een schoolbegeleidingsdienst, een (school)besturenorganisatie
en een aantal (toen nog) lagere scholen en kleuterscholen. We onderscheidden in dit
project research-, ontwikkelings- en disseminatie/innovatiefasen. De ervaringen tonen aan dat onderzoek
en ontwikkeling, hoe waardevol op zich ook, die te los geschieden van implementatie, innovatie
Leraar worden: ‘under construction’?
89